FORAM MUITOS, OS PROFESSORES(*)

Bartolomeu Campos de Queiroz
"Minha mãe guardava com cuidados de sete chaves, sobre a cômoda do quarto, três cadernos. No primeiro, ela copiava receitas de amorosos doces: suspiros, amor em pedaços, baba-de-moça, casadinhos, e fazia olho-de-sogra de cor. No segundo caderno, ela anotava riscos de bordados, com nomes camuflados em pesares: ponto-atrás, ponto de sombra, ponto de cruz, ponto de cadeia, laçadas e nós. No terceiro ela escondia longas poesias, boiando em sofrimentos: A Louca d’Albano, Tédio, 0 Beijo do Papai. Eu reparava seus cadernos, encardidos pelo tempo e pelo uso, admirava sua letra redonda e grande, com caneta de molhar, sem ainda desconfiar das palavras. Eu sabia do todo, sem suspeitar das partes. Durante muitas tardes, com o pensamento enfastiado de passado, ela passava as páginas, lentamente, espreitando as folhas vazias, como se cansada de escrever e de pouco exercer. Eram sempre as mesmas comidas, os mesmos pontos, a mesma poesia e muito por decidir.
Meu pai, junto ao rádio no alto da cristaleira e longe do meu alcance, protegia alguns poucos livros sobre homens célebres, com vidas prósperas sem precisar viajar de sol a sol. Aos pedaços ele lia os compêndios, escutando a Voz do Brasil ou o Repórter Esso. Eu apreciava seu silêncio, sem me aventurar em perguntas ou demandas. De vez em quando ele interrompia a leitura e me acariciava com os olhos, me amando sem mãos, como se me desejando outros futuros diferentes do seu. (...)
(...) Minha avó, toda manhã, ainda em jejum, arrancava a página da folhinha Mariana e lia as recomendações. Meditava, cambaleando no meio da sala, sobre o pensamento escrito no verso do papel para depois conferir a fase da Lua, a previsão das enchentes e estiagens. Em seguida acendia mais uma vela para os santos do dia: santa Genoveva, são Phillippus, são Clemente Maria, santo Antão, santo Agripino. Eu reparava sua fé e guardava o papelzinho como se armazenando sabedoria, como se acreditando na possibilidade de o passado se repetir no futuro. (...)
(...) Maria Turum, empregada antiga de meu avô, sabia de um tudo sem conhecer as letras. Conforme o meu olhar, ela me oferecia um pedaço de doce ou me abraçava em seu colo. Combinava o tempo de chuva com comida de angu, carne moída e quiabo, sem consultar caderno de receitas. Se meu avô pisasse mais forte, ela apressava o almoço; e, se tossia durante a noite, vinha um prato de mingau, com pedaços de queijo, no café da manhã. Ao apertar com os dedos um grão de feijão, sabia se estava cozido ou se precisava de mais um caneco de água. Olhava o céu e deixava a roupa para ser lavada em outro dia, pois faltaria sol para corar os lençóis. (...)
(...) Meu avô, arrastando solidão, escrevia nas paredes da casa. As palavras abrandavam sua tristeza, organizavam sua curiosidade silenciosamente. Grafiteiro, afiava o lápis como fazia com a navalha. A cidade era seu assunto: amores desfeitos, madrugada e fugas, casamentos e traições, velórios e heranças. Contornava objetos: serrote, tesoura, faca, machado - e ainda escrevia dentro dos desenhos um pouco do destino de cada coisa; o serrote sumiu, a tesoura quebrou, o machado perdeu o corte. Eu, devagarinho, fui decifrando sua letra, amarrando
as palavras e amando seus significados. Meu avô era um construtivista (sem conhecer nem a Emília do Lobato) pela sua capacidade de não negar sentido às coisas. Tudo lhe servia de pretexto.
Eu restava horas sem fim, de coração aflito, seduzido pelas histórias de amor, de desafeto, de ingratidão, de mentiras do meu primeiro livro - as paredes da casa do meu avô. Assim, percebi o serviço das palavras (...)
(...) Meu avô poderia ter sido meu primeiro professor se fizesse plano de aula, ficha de avaliação, tivesse licenciatura plena. O fato é que ele não aplicava prova, não passava dever de casa nem brincava de exercício de coordenação motora. Jamais me pediu que acompanhasse o caminho que o coelhinho fazia para comer a cenourinha nem me deu flor para colorir. Minha coordenação motora eu desenvolvi andando sobre os muros ou pernas de pau, subindo em árvores, acertando as frutas com estilingue ou enfiando linha na agulha para minha avó chulear. (...) Meu avô escancarava o mundo com letra bonita e me deixava livre para desvendar sua escritura.
(...) Mesmo assim, cada dia eu conhecia mais palavras e mais distâncias, combinando melhor as orações. E suas paredes mais se enchiam de avisos sobre o mundo e as fronteiras do mundo. Eu decorava tudo e repetia timidamente. Eram tranqüilas suas aulas, e o maior encanto estava em meu avô cultivar suas dúvidas. (...) Às vezes ele me pegava esticando o pescoço, tentando alcançar um pedaço mais longe, um parágrafo mais alto. (...)
(...) Não sei se aprendi a fazer contas com meu avô. Ele mais me ensinava a "fazer de conta". No entanto, eu diferenciava o mais alto do mais baixo, o bife maior do menor, as noites mais frias das noites mais quentes, o mais bonito do mais feio, a montanha mais longe, a dor mais pesada, a tristeza mais breve, a falta mais constante. Mas acreditava, e hoje ainda mais, não ser a casa de meu avô uma escola. Ela não possuía cartazes de cartolina nas paredes, vidro com semente de feijão brotando, cantinho de leitura com livrinhos infantis, lista de ajudantes do dia, tanque de areia, palhacinho de isopor, flanelógrafo de feltro verde. (...)
(...) Meu avô não usava toquinhos coloridos, tampinhas de garrafa, palitos de picolé nem me exigia uniforme. Ele nunca me convidou para fazer "rodinha”. Aprendi, porém, e como ninguém, a dar nós cegos em barbante, seu passatempo preferido. Meu avô me dizia: "um bom nó cego tem que ser ainda surdo e mudo". Penso ter vindo daí essa minha paixão pelos abraços e pelos laços.
Em minha casa ninguém atribuía importância às minhas leituras. Eu aproveitava pedaços de jornais que vinham embrulhando coisas e lia em voz alta, procurando atenções e reconhecimentos. Meu pai me olhava e repetia sempre: "Menino, deixe de inventar histórias, você não sabe ler, nunca foi à escola" ou "Menino, deixe esse papel e vá procurar serviço melhor pra fazer".
Passei a duvidar da escola. Parecia-me um lugar só para dar autorizações. Se a escola não autorizasse, eu não poderia saber. O medo desse lugar passou a reinar em minha cabeça. (...) Mas logo me veio uma idéia: quando eu entrar para a escola, eu faço de conta que esqueci tudo e começo a aprender de novo. (...)
(...) Cheguei (à escola) de uniforme novo costurado pelo carinho de minha madrinha. O caderno era Avante, com menino bonito na capa, sustentando uma bandeira com um Brasil despaginado pelo vento. Menino rico, forte, com sapatos e meias soquete. O estojo de madeira estava completo: dois lápis Johann Faber com borracha verde na ponta e mais um apontador de metal. Um copo de alumínio, abrindo e fechando como acordeon de Mário Zan, completava as exigências da
escola. Só minha cabeça andava aflita para esquecer. E esquecer é não existir mais. Isso não é tarefa fácil para quem aprendia em liberdade, escolhia pelo prazer, guardava pela importância.
Fui acolhido por dona Maria Campos, minha primeira professora, com livro de chamada, caderno com plano de aula encapado com papel de seda. No pátio ela nos leu da cabeça aos pés, conferindo a limpeza do uniforme, as unhas lavadas, o cabelo penteado. Pela primeira vez me senti o seu livro. Miúdo, descalço, morria de inveja do menino Avante guardado no embornal. Fui o primeiro da fila. Dona Maria Campos segurou minha mão e a fila foi andando em direção à sala de aula. Mão fina e macia como o algodão da paineira, que minha mãe colhia aos tufos e costurava travesseiro com cheiro de mato. Meu coração disparou de amor e mão. (...)
(...) Ela (a professora) me emprestou seu lenço quando minha mãe viajou doente para capital. Eu não usei. Preferi usar, como de costume, a manga da camisa, com medo de sujar no nariz e ela não mais gostar de mim. Todo o cuidado era pouco para não perder o seu amor. (...)
(...) Encher o caderno com fileiras e fileiras de a, e, i, o, u foi o primeiro exercício. Vaidosa, ela me apresentava os sinais para escrever e ler o mundo. Ganhar o seu visto feito com lápis azul ou vermelho riscava com alegria toda a minha vida. (...)
(...) Eu lia os cartazes, colava as sílabas, recortadas, com grude de polvilho, mentindo descobrir pela primeira vez as palavras. Vencia as horas folheando a cartilha, lendo até o fim, em silêncio, guardando em segredo os depois. A professora jamais soube do meu adiantamento. Na primeira carteira eu prestava atenção a tudo, sendo elogiado como um menino aplicado, cheio de futuros. Nunca soube se precisava mesmo de suas lições ou de seu carinho. E isso ela bem me presenteava. Eu aprendia para ela. Mas, se não me esqueci de sua presença, valeu a pena. (...)
(...) Sei que nestes atos singelos, praticados com gestos amorosos, dona Maria Campos me ensinou demais, muito além das paredes de meu avô. Ou melhor, me ensinava serem muitos os lugares da escrita e da leitura. De suas histórias lidas no fim da aula, eu ainda guardo o cheiro do livro.
Ingênuo, supondo ser a vida um processo de soma e não de subtração, juntei de cada um dos meus mestres um pedaço e protegi em minha intimidade. Concluo agora que, de tudo aprendido, resta a certeza do afeto como a primordial metodologia. Se dona Maria me tivesse dito estar o céu no inferno e o inferno no céu, seu carinho não me permitiria dúvidas.
Os cadernos de receitas de minha mãe, os livros velhos de meu pai, as paredes de meu avô, o livro de sant'Ana, a mudez de Maria Turum, a fé viva de minha avó, a preguiça meu irmão e tudo o mais, tudo ficou definitivamente impossível de ser desaprendido. (...)
*Meu professor inesquecível: ensinamentos e aprendizados contados por alguns dos nossos melhores escritores organização de Fanny Abramovich. - São Paulo: Editora Gente, 1997.

FORAM MUITOS, OS PROFESSORES(*)

Bartolomeu Campos de Queiroz
"Minha mãe guardava com cuidados de sete chaves, sobre a cômoda do quarto, três cadernos. No primeiro, ela copiava receitas de amorosos doces: suspiros, amor em pedaços, baba-de-moça, casadinhos, e fazia olho-de-sogra de cor. No segundo caderno, ela anotava riscos de bordados, com nomes camuflados em pesares: ponto-atrás, ponto de sombra, ponto de cruz, ponto de cadeia, laçadas e nós. No terceiro ela escondia longas poesias, boiando em sofrimentos: A Louca d’Albano, Tédio, 0 Beijo do Papai. Eu reparava seus cadernos, encardidos pelo tempo e pelo uso, admirava sua letra redonda e grande, com caneta de molhar, sem ainda desconfiar das palavras. Eu sabia do todo, sem suspeitar das partes. Durante muitas tardes, com o pensamento enfastiado de passado, ela passava as páginas, lentamente, espreitando as folhas vazias, como se cansada de escrever e de pouco exercer. Eram sempre as mesmas comidas, os mesmos pontos, a mesma poesia e muito por decidir.
Meu pai, junto ao rádio no alto da cristaleira e longe do meu alcance, protegia alguns poucos livros sobre homens célebres, com vidas prósperas sem precisar viajar de sol a sol. Aos pedaços ele lia os compêndios, escutando a Voz do Brasil ou o Repórter Esso. Eu apreciava seu silêncio, sem me aventurar em perguntas ou demandas. De vez em quando ele interrompia a leitura e me acariciava com os olhos, me amando sem mãos, como se me desejando outros futuros diferentes do seu. (...)
(...) Minha avó, toda manhã, ainda em jejum, arrancava a página da folhinha Mariana e lia as recomendações. Meditava, cambaleando no meio da sala, sobre o pensamento escrito no verso do papel para depois conferir a fase da Lua, a previsão das enchentes e estiagens. Em seguida acendia mais uma vela para os santos do dia: santa Genoveva, são Phillippus, são Clemente Maria, santo Antão, santo Agripino. Eu reparava sua fé e guardava o papelzinho como se armazenando sabedoria, como se acreditando na possibilidade de o passado se repetir no futuro. (...)
(...) Maria Turum, empregada antiga de meu avô, sabia de um tudo sem conhecer as letras. Conforme o meu olhar, ela me oferecia um pedaço de doce ou me abraçava em seu colo. Combinava o tempo de chuva com comida de angu, carne moída e quiabo, sem consultar caderno de receitas. Se meu avô pisasse mais forte, ela apressava o almoço; e, se tossia durante a noite, vinha um prato de mingau, com pedaços de queijo, no café da manhã. Ao apertar com os dedos um grão de feijão, sabia se estava cozido ou se precisava de mais um caneco de água. Olhava o céu e deixava a roupa para ser lavada em outro dia, pois faltaria sol para corar os lençóis. (...)
(...) Meu avô, arrastando solidão, escrevia nas paredes da casa. As palavras abrandavam sua tristeza, organizavam sua curiosidade silenciosamente. Grafiteiro, afiava o lápis como fazia com a navalha. A cidade era seu assunto: amores desfeitos, madrugada e fugas, casamentos e traições, velórios e heranças. Contornava objetos: serrote, tesoura, faca, machado - e ainda escrevia dentro dos desenhos um pouco do destino de cada coisa; o serrote sumiu, a tesoura quebrou, o machado perdeu o corte. Eu, devagarinho, fui decifrando sua letra, amarrando
as palavras e amando seus significados. Meu avô era um construtivista (sem conhecer nem a Emília do Lobato) pela sua capacidade de não negar sentido às coisas. Tudo lhe servia de pretexto.
Eu restava horas sem fim, de coração aflito, seduzido pelas histórias de amor, de desafeto, de ingratidão, de mentiras do meu primeiro livro - as paredes da casa do meu avô. Assim, percebi o serviço das palavras (...)
(...) Meu avô poderia ter sido meu primeiro professor se fizesse plano de aula, ficha de avaliação, tivesse licenciatura plena. O fato é que ele não aplicava prova, não passava dever de casa nem brincava de exercício de coordenação motora. Jamais me pediu que acompanhasse o caminho que o coelhinho fazia para comer a cenourinha nem me deu flor para colorir. Minha coordenação motora eu desenvolvi andando sobre os muros ou pernas de pau, subindo em árvores, acertando as frutas com estilingue ou enfiando linha na agulha para minha avó chulear. (...) Meu avô escancarava o mundo com letra bonita e me deixava livre para desvendar sua escritura.
(...) Mesmo assim, cada dia eu conhecia mais palavras e mais distâncias, combinando melhor as orações. E suas paredes mais se enchiam de avisos sobre o mundo e as fronteiras do mundo. Eu decorava tudo e repetia timidamente. Eram tranqüilas suas aulas, e o maior encanto estava em meu avô cultivar suas dúvidas. (...) Às vezes ele me pegava esticando o pescoço, tentando alcançar um pedaço mais longe, um parágrafo mais alto. (...)
(...) Não sei se aprendi a fazer contas com meu avô. Ele mais me ensinava a "fazer de conta". No entanto, eu diferenciava o mais alto do mais baixo, o bife maior do menor, as noites mais frias das noites mais quentes, o mais bonito do mais feio, a montanha mais longe, a dor mais pesada, a tristeza mais breve, a falta mais constante. Mas acreditava, e hoje ainda mais, não ser a casa de meu avô uma escola. Ela não possuía cartazes de cartolina nas paredes, vidro com semente de feijão brotando, cantinho de leitura com livrinhos infantis, lista de ajudantes do dia, tanque de areia, palhacinho de isopor, flanelógrafo de feltro verde. (...)
(...) Meu avô não usava toquinhos coloridos, tampinhas de garrafa, palitos de picolé nem me exigia uniforme. Ele nunca me convidou para fazer "rodinha”. Aprendi, porém, e como ninguém, a dar nós cegos em barbante, seu passatempo preferido. Meu avô me dizia: "um bom nó cego tem que ser ainda surdo e mudo". Penso ter vindo daí essa minha paixão pelos abraços e pelos laços.
Em minha casa ninguém atribuía importância às minhas leituras. Eu aproveitava pedaços de jornais que vinham embrulhando coisas e lia em voz alta, procurando atenções e reconhecimentos. Meu pai me olhava e repetia sempre: "Menino, deixe de inventar histórias, você não sabe ler, nunca foi à escola" ou "Menino, deixe esse papel e vá procurar serviço melhor pra fazer".
Passei a duvidar da escola. Parecia-me um lugar só para dar autorizações. Se a escola não autorizasse, eu não poderia saber. O medo desse lugar passou a reinar em minha cabeça. (...) Mas logo me veio uma idéia: quando eu entrar para a escola, eu faço de conta que esqueci tudo e começo a aprender de novo. (...)
(...) Cheguei (à escola) de uniforme novo costurado pelo carinho de minha madrinha. O caderno era Avante, com menino bonito na capa, sustentando uma bandeira com um Brasil despaginado pelo vento. Menino rico, forte, com sapatos e meias soquete. O estojo de madeira estava completo: dois lápis Johann Faber com borracha verde na ponta e mais um apontador de metal. Um copo de alumínio, abrindo e fechando como acordeon de Mário Zan, completava as exigências da
escola. Só minha cabeça andava aflita para esquecer. E esquecer é não existir mais. Isso não é tarefa fácil para quem aprendia em liberdade, escolhia pelo prazer, guardava pela importância.
Fui acolhido por dona Maria Campos, minha primeira professora, com livro de chamada, caderno com plano de aula encapado com papel de seda. No pátio ela nos leu da cabeça aos pés, conferindo a limpeza do uniforme, as unhas lavadas, o cabelo penteado. Pela primeira vez me senti o seu livro. Miúdo, descalço, morria de inveja do menino Avante guardado no embornal. Fui o primeiro da fila. Dona Maria Campos segurou minha mão e a fila foi andando em direção à sala de aula. Mão fina e macia como o algodão da paineira, que minha mãe colhia aos tufos e costurava travesseiro com cheiro de mato. Meu coração disparou de amor e mão. (...)
(...) Ela (a professora) me emprestou seu lenço quando minha mãe viajou doente para capital. Eu não usei. Preferi usar, como de costume, a manga da camisa, com medo de sujar no nariz e ela não mais gostar de mim. Todo o cuidado era pouco para não perder o seu amor. (...)
(...) Encher o caderno com fileiras e fileiras de a, e, i, o, u foi o primeiro exercício. Vaidosa, ela me apresentava os sinais para escrever e ler o mundo. Ganhar o seu visto feito com lápis azul ou vermelho riscava com alegria toda a minha vida. (...)
(...) Eu lia os cartazes, colava as sílabas, recortadas, com grude de polvilho, mentindo descobrir pela primeira vez as palavras. Vencia as horas folheando a cartilha, lendo até o fim, em silêncio, guardando em segredo os depois. A professora jamais soube do meu adiantamento. Na primeira carteira eu prestava atenção a tudo, sendo elogiado como um menino aplicado, cheio de futuros. Nunca soube se precisava mesmo de suas lições ou de seu carinho. E isso ela bem me presenteava. Eu aprendia para ela. Mas, se não me esqueci de sua presença, valeu a pena. (...)
(...) Sei que nestes atos singelos, praticados com gestos amorosos, dona Maria Campos me ensinou demais, muito além das paredes de meu avô. Ou melhor, me ensinava serem muitos os lugares da escrita e da leitura. De suas histórias lidas no fim da aula, eu ainda guardo o cheiro do livro.
Ingênuo, supondo ser a vida um processo de soma e não de subtração, juntei de cada um dos meus mestres um pedaço e protegi em minha intimidade. Concluo agora que, de tudo aprendido, resta a certeza do afeto como a primordial metodologia. Se dona Maria me tivesse dito estar o céu no inferno e o inferno no céu, seu carinho não me permitiria dúvidas.
Os cadernos de receitas de minha mãe, os livros velhos de meu pai, as paredes de meu avô, o livro de sant'Ana, a mudez de Maria Turum, a fé viva de minha avó, a preguiça meu irmão e tudo o mais, tudo ficou definitivamente impossível de ser desaprendido. (...)
*Meu professor inesquecível: ensinamentos e aprendizados contados por alguns dos nossos melhores escritores organização de Fanny Abramovich. - São Paulo: Editora Gente, 1997.

CONTRATO PADRONIZADO PARA DOCENTES DE ESCOLA ELEMENTAR

Estados Unidos da América – 1923

Este é um acordo entre a Senhorita......., professora, e o Conselho de Educação da Escola......., pelo qual a Senhorita...... concorda em ensinar por um período de oito meses, começando em 1º de setembro de 1923. O Conselho de Educação concorda em pagar à Senhorita..... a soma de 75 dólares por mês. A Senhorita concorda com as seguintes cláusulas:
1. Não casar-se. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a professora se casar.
2. Não andar em companhia de homens.
3. Estar em casa entre as 8 horas da noite e as 6 horas da manhã, a menos que esteja assistindo a alguma função da escola.
4. Não ficar vagando pelo centro em sorveterias.
5. Não deixar a cidade em tempo algum sem a permissão do presidente do Conselho de Curadores.
6. Não fumar cigarros. Este contrato se torna nulo imediatamente se a professora for encontrada fumando.
7. Não beber cerveja, vinho ou uísque. Este contrato se torna nulo imediatamente se a professora for encontrada bebendo cerveja, vinho ou uísque.
8. Não andar de carruagem ou automóvel com qualquer homem, exceto seu irmão ou pai.
9. Não vestir roupas demasiadamente coloridas.
10. Não tingir o cabelo.
11. Vestir ao menos duas combinações.
12. Não usar vestidos mais de duas polegadas acima dos tornozelos.
13. Conservar a sala de aula limpa.
a) varrer o chão da sala de aula ao menos uma vez por dia;
b) esfregar o chão da sala de aula ao menos uma vez por semana com água quente e sabão;
c) limpar o quadro-negro ao menos uma vez por dia;
d) acender a lareira às 7 horas da manhã de forma que a sala esteja quente às 8 horas quando as crianças chegarem.
14. Não usar pó no rosto, rímel ou pintar os lábios.

Portfólio Reflexivo Eletrônico como instrumento de avaliação1

O portfólio reflexivo representa um importante instrumento de avaliação e auto-avaliação
da aprendizagem, podendo ser caracterizado como uma prática educacional e avaliativa de
caráter emancipatório (ALARCÃO e TAVARES, 1999; SÁ-CHAVES, 2000; 2005). Conceitos
como pertinência, legitimidade, metacognição, auto-regulação, regulação sistêmica e
prática reflexiva remetem para a possibilidade de reflexão do processo por parte do tutor,
bem como do desenvolvimento da autonomia do aluno.
Além disso, no contexto de formação profissional e pessoal, o portfólio reflexivo, na
medida em que possibilita a análise da realidade e da prática pedagógica no confronto com
a teoria, permite que o tutor e o aluno construam um sentido para a teoria, compreendam
melhor a coerência de sua ação em relação ao paradigma que a delineia, reorganizando
sua intervenção na realidade.
O portfólio é uma possibilidade de revelar e dar visibilidade aos processos de cada tutor,
mediante avaliação e crítica pelos pares, explicitando as concepções, a prática, a autoavaliação
reflexiva e o progresso no percurso discente e docente. O registro de uma
experiência de processo de avaliação participativa que envolve portfólios traz a
possibilidade de análise do dispositivo pedagógico, porque a constituição do discurso
pedagógico ocorre a partir de regras específicas. Para Bernstein, as regras distributivas
são aquelas pelas quais o dispositivo pedagógico controla a relação entre poder,
conhecimento, formas de consciência e prática no nível da produção do conhecimento.
Elas marcam e distribuem quem pode transmitir o quê, a quem e sob que condições e
assim tentam estabelecer limites interiores e exteriores ao discurso legítimo, ao mesmo
tempo em que possibilitam a instalação de uma nova ordem (BERNSTEIN, 1996).
A construção é individual por parte do tutor, mas coletiva do ponto de vista dos seus
alunos, porque o processo de discussão e avaliação deve se dar de forma participativa,
periodicamente, em sala de aula e no ambiente virtual durante o período do curso. Assim,
o formato eletrônico dado ao portfólio (BLOG), traduz a subjetividade, o processo
metacognitivo e as possibilidades de cada tutor interagir com as novas tecnologias.
Levy (In ESCOTT & POLIDORI, 2006, p. 33) “afirma que vivemos hoje em uma destas
épocas limítrofes na qual toda a antiga ordem das representações e dos saberes oscila
para dar lugar a imaginários, modos de conhecimento e estilos de regulação sociais ainda
pouco estabilizados”. Propor a utilização das novas tecnologias e das redes de
computadores como ferramenta de registro do portfólio reflexivo objetiva, sobretudo,
ampliar as possibilidades de discussão, transcendendo o espaço de sala de aula e do
grupo social imediatamente próximo, buscando, também, democratizar e desenvolver a
aquisição de novas competências no uso de diferentes linguagens.
Cabe ressaltar que o portfólio reflexivo difere de outros instrumentos como a organização
de pastas onde os documentos são catalogados. Esse instrumento, diferentemente de uma
simples compilação ou anotações de aula, deve trazer os registros das reflexões, relações
e etapas que os tutores percorrem no processo de construção do conhecimento,
sistematizando a aprendizagem e possibilitando a relação com a prática pedagógica. O
tutor define o formato e os conteúdos a serem registrados, respeitando os critérios ou
1 Texto organizado por Rita de Cácia Vieira M. de Sousa, Antônio Alves de Siqueira Júnior e Dioney Moreira Gomes a
partir das orientações baseadas na experiência desenvolvida na UFSC, no Curso de Pedagogia, pela Profa. PhD. Clarice
Monteiro Escott, no projeto de elaboração do Portfólio Reflexivo online/off-line. Ano 2007.
CFORM – Centro de Formação Continuada de Professores
Campus Universitário Darcy Ribeiro - Gleba A - Pavilhão Anísio Teixeira - sala AT-149 - Brasília - DF - CEP 70904-970
Telefone (61) 3307-3027 - Fax (61) 3307-3627 E-mail cform@unb.br
1
indicadores estabelecidos coletivamente, definindo seu próprio caminho de aprendizagem.
O foco central da avaliação passa do controle externo para o controle interno ou
autonomia, envolvendo o aluno no processo da aprendizagem e direcionando o ensino.
Existem muitos formatos de portfólio. Segundo Simão (2005), podem ser destacadas sete
características essenciais para utilização de um portfólio:
1) explicitação dos objetivos, de forma que os alunos tenham clareza do que necessitam e querem
aprender;
2) integração entre as teorias desenvolvidas na disciplina e a ação profissional do acadêmico –
relação entre teoria e prática;
3) autenticidade, já que o objetivo principal desse trabalho centra-se no estabelecimento das
relações entre o que é discutido no espaço de formação e as evidências das aprendizagens
individuais;
4) multiplicidade de recursos, considerando que cada tutor definirá as formas de registro e
manifestação do seu processo subjetivo e cognitivo;
5) dinamismo, porque registra as mudanças e o crescimento do tutor e do aluno durante o
processo, por vezes redirecionando-o;
6) autonomia e autogestão do próprio tutor, já que impõe reflexões pessoais sobre a ação
educativa; e
7) ampliação dos objetivos estabelecidos para o desenvolvimento do curso, de forma a contemplar
os objetivos pessoais e profissionais, além de permitir a avaliação do próprio curso.
A essas características pode-se somar a democratização do processo de planejamento e
avaliação do ensino e da aprendizagem, por meio da socialização do poder e das decisões em
relação ao processo de aprendizagem.
Considerando que a avaliação participativa, mediante o uso de portfólios reflexivos, toma por base
a responsabilidade democrática (LEITE, 2005) e a autonomia, faz-se necessário que o ambiente
de aprendizagem seja planejado e encaminhado de forma a contemplar a compreensão coletiva
dessa nova ordem, desde o primeiro contato com os tutores e alunos, estabelecendo um contrato
claro, socializando as possibilidades advindas desse processo, das características dos
instrumentos e da concepção que sustenta a prática docente e discente.
A avaliação participativa proporcionada pelos portfólios reflexivos deve possibilitar a redefinição
dos critérios da prática pedagógica ao longo do curso, permitindo uma visão diagnóstica do
processo ensino-aprendizagem e a autogestão do tutor e do aluno, bem como a adequação das
ações de ensino, aprendizagem e avaliação a partir das necessidades e possibilidades de todos
os envolvidos no percurso de formação.
Objetivo Geral:
- Registrar as relações críticas, por meio da construção de portfólio, que expresse o
processo de ensino e aprendizagem, com aprofundamento teórico e contextualização do
conhecimento a partir de uma práxis participativa.
Competências:
- Criticidade;
- Pensamento reflexivo;
- Perfil investigativo;
- Comprometimento com o coletivo;
- Tolerância ao erro;
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2
- Contextualização da teoria e da prática;
- Metavaliação;
- Competência textual;
- Competência computacional.
Critérios de Avaliação do Portfólio
O portfólio eletrônico (BLOG) é uma construção gradual, que passa por várias dimensões,
que detalharemos a seguir. O resultado final, a dimensão C, é a síntese das anteriores.
Assim, será atribuída apenas uma menção ao final, seguindo os critérios da UnB,
considerando-se aprovado o tutor que atingir no mínimo MM. Para atingir essa menção, o
portfólio será avaliado, no último encontro do curso, pelos formadores e por dois colegas a
serem sorteados, que atribuirão notas de 0 a 10.
Dimensão A - Leitura/Pesquisa
Nível 1: Leu todos os textos com postura crítica, estabelecendo relações entre autores,
compreendendo os conceitos /categorias.
Nível 2: Leu os textos, estabelecendo parcialmente as relações entre os autores,
compreendendo parcialmente os conceitos /categorias.
Nível 3: Leu parcialmente os textos, não estabelecendo relações entre os autores, sem
compreensão dos conceitos/categorias.
Nível 4: Não realizou a leitura dos textos.
Dimensão B- Discussão
Nível 1: Refletiu e analisou todo o conteúdo, participando das discussões em grande grupo
ou pequeno grupo com relatos e reflexões da teoria e da prática.
Nível 2: Refletiu e analisou o conteúdo em grandes ou pequenos grupos com relatos e
reflexões da teoria e da prática de forma parcial.
Nível 3: Não conseguiu refletir e analisar o conteúdo e participou apenas quando
solicitado.
Nível 4: Não refletiu e analisou todo o conteúdo, não participou das discussões em grande
grupo ou pequeno grupo com relato e reflexão da teoria e da prática.
Dimensão C - Registro/Produção (Blog)
Nível 01- Realização das atividades propostas a partir do registro do Portfólio com
responsabilidade e observação das datas estabelecidas. Clareza das idéias propostas.
Articulação entre teoria e prática. Observação dos elementos textuais e metodologia
(citações e autorias).
Nível 2- Realização parcial das atividades propostas a partir do registro do Portfólio com
responsabilidade e observação das datas estabelecidas. Dificuldade na clareza das idéias
propostas, no estabelecimento de relações entre teoria e prática, e nas regras
metodológicas.
Nível 3- Realização de produção frágil em relação aos critérios definidos nos níveis 1 e 2.
Nível 04- Não fez o registro das atividades propostas utilizando o Portfólio.
Organização do Registro Eletrônico do Portfólio – BLOG
CFORM – Centro de Formação Continuada de Professores
Campus Universitário Darcy Ribeiro - Gleba A - Pavilhão Anísio Teixeira - sala AT-149 - Brasília - DF - CEP 70904-970
Telefone (61) 3307-3027 - Fax (61) 3307-3627 E-mail cform@unb.br
3
O material a ser postado no BLOG deve estar organizado inicialmente em três seções
temáticas: 1) Relatos da história de vida do tutor e suas implicações na formação
profissional; 2) Pesquisa, reflexão e produção textual a partir dos fascículos e bibliografia
recomendada ao longo do curso; e 3)Registro das experiências desenvolvidas com e pelos
alunos.
A postagem das contribuições deve ser, ao menos, quinzenal, para que os formadores
possam acessar o ambiente e interagir com os tutores.
Para conhecerem um pouco dessa prática, visitem dois exemplos de portfólios eletrônicos
já desenvolvidos:
http://portfolioreflexivo.weblogger.terra.com.br/
http://daniportfolio.blog.terra.com.br/
REFERÊNCIAS:
ALARCÃO, Isabel; TAVARES, José. Portfólio docente e qualidade de ensino. I Simposium
Iberoamericano de didáctica universitaris. La calidad de la docência em la Universidade de
Santiago de Compostela. Dezembro de 1999.
BERSTEIN, BASIL. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
ESCOTT, Clarice Monteiro; POLIDORI, Marlis Morosini. Portfólio Reflexivo On Line e Off
Line. XIII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Anais. Recife: Universidade
Federal de Pernambuco, 2006.
LEITE, D. Reformas Universitárias. Avaliação institucional participativa. Petrópolis: Vozes,
2005.
SÁ-CHAVES, Idália. "As narrativas nos portfólios: uma estratégia de desocultação para
ajudar a pensar". In: Portfólios reflexivos: estratégia de formação e de supervisão. Aveiro:
Universidade, 2000.
SCHENKEL, Maria Benincá. "Professor reflexivo: da teoria à prática." In: SÁ-CHAVES,
Idália. (org.) Os portfólios reflexivos (também) trazem gente dentro: reflexões em torno do
seu uso na humanização dos processos educativos. Portugal, Porto: Porto Editora, 2005.
SIMÃO, Ana Maria Veiga. "O portfólio como instrumento na auto-regulação da
aprendizagem: uma experiência no ensino superior pós-graduado." In: SÁ-CHAVES, Idália.
(org.) Os portfólios reflexivos (também) trazem gente dentro: reflexões em torno do seu
uso na humanização dos processos educativos. Portugal, Porto: Porto Editora, 2005.
CFORM – Centro de Formação Continuada de Professores
Campus Universitário Darcy Ribeiro - Gleba A - Pavilhão Anísio Teixeira - sala AT-149 - Brasília - DF - CEP 70904-970
Telefone (61) 3307-3027 - Fax (61) 3307-3627 E-mail cform@unb.br
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O PORTA- FÓLIO E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO

Benigna Maria de Freitas Villas Boas - UnB (maio/2001)
O que é – Originalmente, o porta-fólio (portfólio) é uma pasta grande e fina em que os artistas e os fotógrafos iniciantes colocam amostras de suas produções as quais apresentam a qualidade e a abrangência de seu trabalho, de modo a ser apreciado por especialistas e professores. Essa rica fonte de informação permite aos críticos e aos próprios artistas iniciantes compreenderem o processo em desenvolvimento e oferecerem sugestões que encorajem sua continuidade. Em educação, o porta-fólio apresenta várias possibilidades: uma delas é a sua construção pelo aluno. Neste caso, o porta-fólio é uma coletânea de suas produções, as quais apresentam as evidências da sua aprendizagem. É organizado por ele próprio para que ele e o professor, em conjunto, possam acompanhar o seu progresso.
Para que serve – Para vincular a avaliação ao trabalho pedagógico em que o aluno participa da tomada de decisões, de modo que ele formule suas próprias idéias, faça escolhas e não apenas cumpra as prescrições do professor e da escola. Nesse contexto a avaliação se compromete com a aprendizagem de cada aluno e deixa de ser classificatória e unilateral. O porta-fólio é uma das possibilidades de criação da prática avaliativa comprometida com a formação do cidadão capaz de pensar e de tomar decisões.
Como construí-lo – Alguns princípios-chave orientam a sua construção:
- O primeiro deles, como se percebe, é o da sua construção pelo próprio aluno, possibilitando-lhe fazer escolhas e tomar decisões.
- Essa construção é feita por meio da reflexão, porque o aluno analisa constantemente as suas produções. Além disso, ele é estimulado a realizar atividades complementares, por ele selecionadas.
- Esse processo favorece o desenvolvimento da criatividade, porque o aluno escolhe a maneira de organizar o porta-fólio e busca maneiras diferentes de aprender.
- Enquanto assim trabalha, ele está permanentemente avaliando o seu progresso. A auto-avaliação é, então, um componente importante.
- O trabalho pedagógico e a avaliação deixam de ser de responsabilidade exclusiva do professor. A parceria passa a ser um princípio norteador das atividades,
- A vivência desse processo dá oportunidade ao aluno de desenvolver sua autonomia frente ao trabalho pedagógico. Ele percebe que pode trabalhar de forma independente e não ficar sempre aguardando orientação do professor. Forma-se, assim, o cidadão e o trabalhador capaz de ter inserção social crítica.
- O trabalho com o porta-fólio tem início com a formulação dos seus propósitos, para que todos saibam claramente em que direção irão trabalhar.
Como avaliá-lo – É necessário que professores e alunos, em conjunto, definam os descritores (critérios) de avaliação, levando em conta, entre outros aspectos, os propósitos. Como os dois segmentos avaliam a construção do porta-fólio, ambos devem se basear nos mesmos critérios.
Considerações finais – A adoção adequada do porta-fólio favorece a prática da avaliação formativa, voltada para o desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. Além disso, o seu uso permanente faz com que deixe de ser apenas um instrumento de avaliação e passa ser a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo e da “sala de aula”.

A muleta da vovó

Era uma professora recém formada em magistério de 2° grau. Enfrentava, nesse momento, a pesada responsabilidade de alfabetizar uma classe de 34 crianças.
Eu estava sentado lá no fundo da sala. Já tinha perdido a devida autorização para observar a aula. Intuito: sentir mais de perto as práticas pedagógicas na área da alfabetização. Na época, 1977, eu havia sido convidado para organizar uma cartilha, coisa que, felizmente, nunca foi concretizada.
Sobre a mesa do professor um roteiro de aula, que, de onde eu estava, não dava para ver tamanho nem formato. Bom saber que nestes tempos ainda há professores que planejam
e roteirizam as suas ações, contrapondo-se à famigerada improvisação.
Diz à classe:
- Copiem as duas palavrinhas que vou escrever na lousa.
E escreve, uma embaixo da outra, lendo em voz alta:
- Mata-borrão, tinteiro.
As crianças, de “esferográfica” em punho, começam a copiar, sempre lembrando que
não deveriam se esquecer de cortar o tê.
Ao passeio da professora pelas fileiras, checando as cruzadinhas dos tês, vejo-me com um sentimento de espanto e estranheza frente às duas palavras selecionadas para a lição: mata-borrão, tinteiro. De que diabo de lugar ela tinha retirado tais palavras?
Arrisco, bem baixinho, uma pergunta ao garoto sentado na fileira ao lado:
- Você sabe o que é mata-borrão?
- Sei lá. Acho que é bandido. Assassino.
Meu pensamento corre longe no restante da aula. Volto aos meus tempos de escola primária na década de 50. Caneta de pena, tinteiro e mata-borrão faziam parte do material que eu levava à escola. Molhávamos a pena no tinteiro que ficava num recipiente colocado no topo da carteira, escrevíamos no caderno de caligrafia e passávamos o mata-borrão por cima para sugar o excesso de tinta, não borrar a folha.
Bate o sinal. Eu acordo e corro lá na frente para saciar a minha curiosidade.
- De onde você tirou aquelas duas palavras para os alunos copiarem?
- Quais duas?
- Mata-borrão e tinteiro.
- Ah, sim. Deste meu roteiro aqui – uma preciosidade que herdei da minha avó. Ela também foi professora. A melhor alfabetizadora da região. Sigo direitinho as suas instruções.
E mostrou-me um caderno meio roto, desgastado pelo tempo e pelo uso. Escrito naquelas antigas letras de cartório. Cheirava a cravo-de-defunto. Bisbilhotei a lição do dia, onde encontrei, à página 17, as seguintes instruções: “Na 6a aula, vós deveis fornecer um exercício de cópia com palavras ‘mata-borrão’ e ‘tinteiro’”.
Nas mãos da professora a muleta da vovó. Na cabeça dos alunos mata-borrão = assassino.

Referência
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Magistério e mediocridade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
POSTADO POR FRANCISCO SALES DA CUNHA NETO

O curso que mudou a minha vida

Participei do curso de leitura e produção de texto na alfabetização porque é o que realmente gosto de fazer. Já havia sido orientadora de estudos outras vezes e todos reclamavam de meu comportamente intransigente e até egoísta muitas vezes e dessa vez, além de conhecer um lado dos professores que não conhecia. Mudei bastante minha postura com professora. Obrigada a todos que contribuiram para essa mudança.

Pomba Colomba
Sylvia Orthof
Ilustrações: Sonia Maria de Souza
Editora: Ática

Pomba Colomba estava arrumando a casa: varreu um canto, varreu outro canto, espanou a poeira. Aí, Pomba Colomba foi regar a roseira do quintal. Abriu a porta e achou uma cesta.
De dentro da cesta, saía um soluço triste. Era uma carta, que chorava baixinho:
- Ai, ai, ai!
Pomba Colomba tirou a carta da cesta, dizendo:
- Será que eu vou saber cuidar de uma carta abandonada?
A carta de nervoso, chorou mais alto:
- Ai, ai, ai, ui, ui, ui!
Pomba Colomba embalou a carta e cantou uma cantiga pra ela. A carta parou um pouco de chorar. Depois, voltou ao berreiro:
- Ai, ai, ai, ui, ui, ui, ai, ai, ai!
- O que foi que aconteceu com você, carta chorona? - perguntou Pomba Colomba.
A carta respondeu:
- Sou uma carta de amor, que quer chegar, mas não sabe o endereço.
- E o que posso fazer por você? – perguntou Pomba Colomba.
Pela primeira vez, a carta falou explicadinho: - Eu sou uma carta de amor, eu quero chegar... ai, ai, ai!..., mas não sei o endereço! Fui escrita por ele... que está apaixonado por ela...
Ele escreveu, assinou, mas não sabia o endereço. Me leva, me ajuda Pomba Colomba?
A pomba pensou, ficando num pé só... não adiantou. A pomba pensou, virada de cabeça pra baixo... não adiantou.
- Como você não sabe o endereço, nem eu, vai ser difícil... Vou levar você pra quem? – perguntou Pomba Colomba.
- Pra ela! Pra ela! – berrou a carta, toda amassada, de tanto nervoso. – Você me leva, e eu vou olhando... Quando a gente se encontrar com ela, eu aviso!
- E como é o nome dela? – perguntou nervosa Pomba Colomba, perdendo três penas de uma só vez. – O nome dela é “Meu Amor”! – gritou a carta, pulando de desespero.
Aí a pomba agarrou a carta, abriu as asas e resolveu virar pomba-correio a tal de “Meu amor”. A pomba voou, voou. Passou por um palácio todo cercado de goiabeiras. No Jardim do palácio, tinha uma princesa.
- É ela a tal de “Meu Amor”? – perguntou a pomba. – Não! Esta carta não tem nada a ver com goiabas ou princesas! – gemeu a carta.
A pomba continuou a voar, a voar. Passou por uma pastora.
- E ela? – perguntou a pomba.
- Não – respondeu a carta. E a pomba continuou voando, voando.
Passou um bicho com cara de onça, rabo de onça, pata de onça. Só podia ser onça... e era.
- É ela! – berrou a carta.
A pomba perguntou assustada: - Mas o “Meu Amor” da carta é uma onça?
- É. Foi o onço que escreveu pra onça! – disse a carta.
- Morro de medo de onça! Vou largar você daqui mesmo!- disse a pomba.
A carta começou a chorar, dizendo:
-Não me largue do alto! Eu posso ser levada pelo vento e me perder! Não me largue do alto...
-Posso cair lá longe, dentro da boca de um jacaré... Me entregue lá embaixo, direto para a onça! Pomba Colomba voando em círculos, olhava pra onça que olhava pra pomba e lambia os beiços.
Quando a pomba viu a língua da onça, teve um arrepio de medo e voltou voando, depressa, depressa, com a carta no bico.
De longe, a pomba ainda ouviu a onça dizer:
-G r r r r r r!
-Credo! Se eu soubesse que a carta era pra uma onçona dessas, cruz eu não tinha viajado! E pensar que perdi um dia inteiro por causa desta maluca! – disse a pomba.
E a carta acabou de novo na casa da pomba, chorando. Chorou durante uma semana inteirinha:
-Ai, ai, ai, quem me leva? Ui, ui, ui!
Aí a pomba resolveu: pegou um selo, colou bem calado na cara da carta e falou:
-Vai pelo correio, sua chata!

Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento Joaquim Dolz Michèle Noverraz Bernard Schneuwly

CONCEITUANDO SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
Uma seqüência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero oral ou escrito.

Uma seqüência tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação, servindo portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.
ESQUEMA DA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
ETAPAS DA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
A apresentação da situação é o momento em que a turma constrói uma representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada.

1) Apresentar um problema de comunicação definido; discutir um projeto coletivo de produção de um gênero textual.
2) Ativar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero textual e os conteúdos dos textos que serão produzidos.

ETAPAS DA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
A primeira produção tem um papel central como reguladora da seqüência didática, tanto para os alunos quanto para o professor. Neste momento destacamos dois pontos:


ETAPAS DA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
Nos módulos são realizadas atividades para ajudar os alunos a desenvolver habilidades e conhecimentos relativos ao gênero. Os objetivos e tipos de habilidades são delimitados após a análise da primeira produção.
Recomendações

ETAPAS DA SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
A seqüência é finalizada com a produção final que dá ao aluno a possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos. Essa produção permite, também, ao professor realizar uma avaliação somativa.
Esclarecimentos quanto ao procedimento “Seqüência didática”
1. Os princípios teóricos

Abordagem sociointeracionista de aprendizagem
Concepção sociointeracionista de língua, leitura e produção de textos
Teoria dos gêneros textuais
Proposta curricular de Dolz e Schnuwly
Esclarecimentos quanto ao procedimento “Seqüência didática”
2. A modularidade e a diferenciação
Esclarecimentos quanto ao procedimento “Seqüência didática”
3. As diferenças do trabalho com a escrita e com o oral

Esclarecimentos quanto ao procedimento “Seqüência didática”
4. Trabalho com as seqüências e atividades de estruturação da língua

Por que trabalhar com o jornal impresso em sala de aula?

Os jornais impressos, por serem um suporte textual de grande circulação e comportar uma diversidade de gêneros, são importantes recursos didáticos que o professor pode utilizar em sala de aula. Seu uso de forma sistemática contribui para novas práticas de leitura e escrita que favorecem a formação de leitores e produtores de textos autônomos.


Permitir um maior contato com uma enorme diversidade de gêneros textuais, como: a notícia, o artigo de opinião, o artigo editorial, a reportagem, a coluna, a crônica, a entrevista, o anúncio, etc; propiciando até mesmo a descoberta dos padrões de convencionalidade e formalidade inerentes a esses gêneros;
 
Permitir o acesso a “um só tempo” ou, no “mesmo suporte”, às linguagens peculiares aos diferentes textos, aparecendo essas de forma adaptada aos contextos de uso e articuladas com a atualidade;
 


Refletir sobre o mundo tomando por base diversa temáticas, como: a política, a economia, a literatura, a educação, os esportes, o lazer, etc.; propiciando o que poderíamos identificar de consciência cidadã, e a possibilidade de relacionar conteúdos escolares com a vida real;

Propiciar a familiarização com a imprensa escrita, ou seja, como os jornais são organizados, além da descoberta sobre a função das fotos, títulos e convenções gráficas utilizadas;

Os Jornais Rubem Braga

Meu amigo lança fora, alegremente, o jornal que está lendo e diz:
_ Chega! Houve um desastre de trem na França, um acidente de mina na Inglaterra, um surto de peste na Índia. Você acredita nisso que os jornais dizem? Será o mundo assim, uma bola confusa, onde acontecem unicamente desastres e desgraças? Não!


Os jornais é que falsificam a imagem do mundo.
Veja por exemplo aqui: em um subúrbio, um sapateiro matou a mulher que o traía. Eu não afirmo que isso seja mentira. Mas acontece que o jornal escolhe os fatos que noticia.



O jornal quer fatos que sejam notícias, que tenham conteúdo jornalístico. Vejamos a história desse crime. “Durante os três primeiros anos o casal viveu imensamente feliz...”Você sabia disso? O jornal nunca publica uma nota assim:




“Anteontem, cerca de
21 horas, na rua Arlinda,
no Méier, o sapateiro
Augusto Ramos, de 28 anos, casado com a
senhora Deolinda Brito
Ramos, de 23 anos de
idade, aproveitou-se de um
momento em que sua consorte
erguiu os braços para segurar
uma lâmpada para abraçá-la
alegremente, dando-lhe beijos
na garganta e na face,
culminando em um beijo na
orelha esquerda.


Em vista disso, a senhora em questão voltou-se para o seu marido, beijando-o longamente na boca e murmurando as seguintes palavras:’meu amor’, ao que ele retorquiu:’Deolinda’.


Na manhã seguinte, Augusto Ramos foi visto saindo de sua residência às 7,45 da manhã, isto é, dez minutos mais tarde do que o habitual, pois se demorou, apedido de sua esposa, para consertar a gaiola de um canário-da-terra de propriedade do casal.”
A impressão que a gente tem, lendo os jornais _ continuou meu amigo _ é que”lar” é um local destinado principalmente à prática de “uxoricídio”. E, dos bares, nem se fala.



Imagine isto:
“Ontem, cerca de 10 horas da noite, o indivíduo Ananias Fonseca, de 28 anos, pedreiro, residente à rua Chiquinha, sem número, no Encantado, entrou no bar ‘Flor Mineira’, à rua Cruzeiro, 524, em companhia de seu colega Pedro Amâncio de Araújo, residente no mesmo endereço.



Ambos entregaram-se a fartas libações alcoólicas e já se dispunham a deixar o botequim quando apareceu Joca de tal, de residência ignorada, antigo conhecido dos dois pedreiros, e que também estava visivelmente alcoolizado. Dirigindo-se aos dois amigos, Joca manifestou desejo de sentar-se à sua mesa, no que foi atendido.

Passou então a pedir rodadas de conhaque, sendo servido pelo empregado do botequim, Joaquim Nunes. Depois de várias rodadas, Joca declarou que pagaria toda a despesa. Ananias e Pedro protestaram, alegando que eles estavam na mesa antes.



Joca, entretanto, insistiu, seguindo-se uma disputa entre os homens, que terminou com a intervenção do referido empregado, que aceitou a nota que Joca lhe estendia. No momento em que trouxe o troco, o garçom recebeu uma boa gorjeta, pelo que ficou contentíssimo, o mesmo acontecendo aos três amigos que se retiraram do bar alegremente, cantarolando sambas.

Reina a maior paz no subúrbio do Encantado, e a noite foi bastante fresca, tendo dona Maria, sogra do comerciário Adalberto Ferreira, residente à rua Benedito, 14, senhora que sempre foi muito friorenta, chegando a puxar o cobertor, tendo depois sonhado que seu netinho lhe oferecia um pedaço de goiabada.”



E meu amigo:
_ Se um repórter redigir essas duas notas e levá-las a um secretário de redação, será chamado de louco. Porque os jornais noticiam tudo, tudo, menos uma coisa tão banal de que ninguém se lembra: a vida.
Maio, 1951

Qual a intenção de Rubem Braga neste texto?

Que tema é explorado neste texto?

Que gênero o texto “Os Jornais” descreve?

Que outros gêneros podemos trabalhar em sala de aula a partir do jornal?

Quais são as características do gênero notícia?

Devemos levar para as aulas esses temas criticados por Rubem Alves e debater com os alunos? Como?

Leitura deleite

Horóscopo

Carlos Drummond de Andrade


- Telefonaram do escritório, bem. Seu chefe mandou perguntar por que você não foi trabalhar.
- E você deu motivo?
- Não.
- Podia ter dado.
- Ora, Alfredinho, isso é motivo que se dê?
- Por que não? Se há motivo, está justificado. Sem motivo é que não cola.
- Então eu ia dizer ao seu chefe que você não trabalha hoje porque o seu horóscopo aconselha: “Fique em casa descansando”?
- E daí, amor? Se meu signo é Touro, e se Touro acha conveniente que eu não faça nada, como é que eu vou desobedecer a ele?
- É, mas com certeza seu chefe não é Touro, e não vai achar graça nisso.
- Ele é Áries, está ouvindo? E o dia não está para relação entre Áries e Touro. Pega aí o jornal. Faz favor de ler com esses belos olhos cor de pervinca: “Áries - Evite rigorosamente discussões com subordinados”.
- Mas se ele evitar, não tem perigo para você.
- Ele pode evitar, sim, deve evitar. E para colaborar com ele, eu fico em casa.
- Mas se você não comparece, ele pode vir ao telefone e pegar numa discussão danada com você, dessas de sair fogo.
- Não atendo telefone durante o dia. Não posso atender. Não vê que estou descansando, que o horóscopo me mandou descansar? E favor não fazer rebuliço nesta casa. Amor e paz, para o descanso do guerreiro.
- Pra mim você está é com preguiça, e das bravas.
- Posso estar com preguiça, e daí? Preguiça é relaxante, restaura as energias, predispõe para o trabalho no dia seguinte. Mas uma coisa não tem nada a ver com a outra. Se eu não faço nada hoje, não é porque estou com preguiça. É em atenção a um mandamento superior, à mensagem que vem dos astros, você não percebe?
- Percebo, sim, mas eu não concordo.
- Pode- se saber porque a excelentíssima não concorda com aquilo que percebe e que está devidamente explicado?
- Pode.
- Então explica, vamos?
- Gozado, Alfredinho, até parece que para você só existem dois signos no zodíaco: Touro e Áries, você e o patrão.
- Espera lá, você queria que eu não prestasse atenção em Touro? Áries eu li hoje por acaso, porque está ao lado de Touro, em coluna paralela.
- Coincidência: você saber que seu chefe é Áries, e...
- É, sim.
- E por que você guardou na cabeça que ele é Áries?
- Ora por quê! Ele fez anos no mês passado, amorzinho. Até contei a você que oferecemos a ele uma batedeira. Soubemos que a mulher dele precisava de batedeira, fizemos uma vaquinha, pronto. Mas por que você diz que para mim só existem dois signos?
- Pelo menos Sagitário você ignora.
- Como que eu ia ignorar Sagitário, se é o seu signo, minha orquídea de novembro 25?
- É, mas esqueceu de ler que o dia é propício para reuniões sociais de Sagitário, e saiba que esta sua orquídea de novembro 25 vai reunir hoje as amigas aqui em casa. Trate de se mandar, querido.
- Sem essa! Touro me manda descansar em casa, e você me enche a casa com mulheres?
- É Sagitário que recomenda, mon ange.
- Sagitário não ia fazer isso comigo! Eu já tinha harmonizado Touro com Áries!
- Pode continuar harmonizando, se for descansar em casa do Tostes, que é Virgem, eu sei, ele é nosso padrinho de casamento. O horóscopo do Tostes recomenda prestar serviço a um amigo. Assim, Touro, Virgem, Áries e Sagitário ficam inteiramente harmonizados, cada um na sua, um por todos, todos por um. Ande, vá se vestir rapidinho, rapidinho, e rua, seu vagabundo!

Música para leitura deleite

Encontros e Despedidas
Maria Rita
Composição: M. Nascimento E F. Brant
Mande notícias do mundo de lá
Diz quem fica
Me dê um abraço, venha me apertar
Tô chegando
Coisa que gosto é poder partir
Sem ter planos
Melhor ainda é poder voltar
Quando quero
Todos os dias é um vai-e-vem
A vida se repete na estação
Tem gente que chega pra ficar
Tem gente que vai pra nunca mais
Tem gente que vem e quer voltar
Tem gente que vai e quer ficar
Tem gente que veio só olhar
Tem gente a sorrir e a chorar
E assim, chegar e partir
São só dois lados
Da mesma viagem
O trem que chega
É o mesmo trem da partida
A hora do encontro
É também despedida
A plataforma dessa estação
É a vida desse meu lugar
É a vida desse meu lugar
É a vida

Atividades envolvendo gêneros que organizam o dia-a-dia

Gênero: Receita
- contação de história A galinha ruiva
- distribuir tarjetas com variedades de ingredientes para que os alunos possam identificar quais os alunos possam identificar quais os produtos que podem ser utilizados no preparo do bolo.
- Apresentar o texto em cartolina e trabalhar as partes da receita: título, ingredientes, modo de fazer, tempo de preparo.
- texto fatiado – em grupos distribuir o texto fragmentado por ser organizado pelas crianças.

Questões:
1. O texto acima é:
- receita
- convite
- bilhete
- bula
2. Qual o título do texto?
3. A finalidade do texto é:
- deixar um recado
- ensinar a fazer um bolo
- convidar para uma festa
Gênero: Lista
Grupo: Joelma, Joseane, Maria Benedita, Almiza e Edson.
1. Diga as brincadeiras que aparecem no texto “A caçada a onça” (o prof. Lista no quadro)
2. Em grupo, liste suas brincadeiras preferidas
3. Anotem no mural a lista de brincadeiras do seu grupo
4. Pesquise com seus pais, avós, quais as suas brincadeiras preferidas, listando-as.
Gênero: calendário
1. Preencha o calendário abaixo com os dias do mês e anote os acontecimentos do dia
Domingo segunda terça quarta quinta sexta sábado



2. Na roda de conversa apresente para os colegas e para a professora seu calendário com as atividades que realizou.
Gênero: chamada
Liduina Sousa, Maria Carlú, Rosamirtes, Edvânia, Flaviana, Rita, Márcia, Vanderly , Efigênia
A sala é dividida em dois grupos.
Metade da turma fica com os botons verdes e a outra metade vai aplicar esses botons nos alunos presentes.
No dia seguinte inverte-se a situação
Após esse momento, escreve-se o nome da dupla (quem colocou o boton e quem recebeu)
Atividade direta
1. escreva seu nome completo nas tarjetas distribuídas
(ação do professor – recolher todas as tarjetas) Listar o nome de todos os alunos no quadro)
2. Identifique os nomes dos colegas que começam com a mesma letra do seu nome
3. Escreva o primeiro nome dos colegas que apresentam o mesmo número de sílabas
5. Escreva a lista da chamada em ordem alfabética (colocando só o primeiro nome)
6. Escreva nomes próprios que comecem com a mesma letra do seu nome.

Seqüência Didática e História: Aulas que desafiam e ensinam

Conjunto de aulas planejadas para ensinar um determinado conteúdo sem que necessariamente tenha um produto final. Sua duração pode variar de dias a semanas e várias seqüências podem ser trabalhadas durante o ano, de acordo com o planejado ou com as necessidades da classe. A seqüência didática apresenta desafios cada vez maiores aos alunos, permitindo a construção do conhecimento.

Primeiro, é necessário efetuar um levantamento prévio dos conhecimentos dos alunos e a partir desse planejar uma série de aulas com desafios e/ou problemas, atividades diferenciadas, jogos, uso de diferentes linguagens e gêneros de textos e análise e reflexão. Gradativamente, deve-se aumentar a complexidade dos desafios e dos textos permitindo um aprofundamento do tema proposto.

A seqüência organizada e planejada deliberadamente permite ainda construir com o aluno as ferramentas (habilidades/competências) da pesquisa científica. Permite vivências, visando aspectos conceituais e procedimentais, fundamentais para a aprendizagem do aluno e desenvolver sua autonomia. No nosso caso, as ferramentas do historiador pesquisador tornando mais significante a presença da disciplina de História no currículo e seu estudo, fugindo da mera repetição e da idéia de uma História pronta e acabada, desenvolvendo assim a consciência crítica.


CONHECIMENTO PRÉVIO E INTERESSE DOS ALUNOS

Os conteúdos trabalhados em sala de aula devem contribuir para a formação de cidadãos conscientes, informados e capazes de transformar a sociedade. Muitos professores montam suas aulas tendo como centro o interesse dos alunos acreditando que assim, teriam como refletir sobre o meio em que vivem e o que os cerca. Essa prática nem sempre garante bons resultados, em geral ao se valorizar apenas o conhecimento que os alunos trazem, fica-se na superficialidade e presos ao imediatismo.

O currículo aparece como ditado pelas circunstâncias, tratando de acontecimentos pontuais e não como um roteiro de trabalho construído a partir da relação entre a proposta pedagógica e a realidade. É necessário que a equipe escolar defina o seu Projeto Político Pedagógico de acordo com a realidade da comunidade onde está inserida, a prática e com as necessidades de seus alunos.


TRABALHO INTERDISCIPLINAR

A seqüência didática permite a interdisciplinaridade quando, ao tratar de um tema dentro de uma disciplina, o professor recorre a conhecimentos de outra. Interdisciplinaridade é a articulação entre as disciplinas que permite trabalhar o conhecimento globalmente e superando a fragmentação. Só um tema gerador trabalhado pela ótica de diferentes disciplinas não garante a interdisciplinaridade.

O tema gerador é um ponto de partida, não o centro do estudo e nem deve ser longo, para não cansar. Durante o planejamento coletivo por disciplinas, áreas e entre áreas permite determinar as possibilidade de trabalho interdisciplinar durante o ano, a partir das pesquisas dos alunos, do professor ou em parceria.


TEMPO DIDÁTICO: OBJETIVOS CLAROS

Uma das maiores dificuldades do planejamento é a definição do tempo necessário para o trabalho com um determinado tema, atividade, projeto. A definição de três pontos são essenciais: o que quero ensinar, como cada aluno aprende, como será feito o acompanhamento e avaliação dos alunos. Ou seja, primeiro estabelecemos habilidades e competências, as noções e conceitos, os objetivos e os conteúdos que alicerçarão essa construção. Depois, pensar nas atividades a serem desenvolvidas baseadas em como os alunos aprendem, além das linguagens e gêneros de textos para efetuar essa aprendizagem.

O tempo deverá permitir a avaliação constante da produção dos alunos e saber as intervenções que se farão necessárias caso surjam dificuldades nessa construção. Sempre é recomendável planejar o encerramento antes do final do bimestre ou semestre, prevendo uma folga para as intervenções e correções de rumo.



O que são seqüências didáticas?

As seqüências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e avaliação.


As seqüências didáticas são usadas somente para o ensino de Língua Portuguesa?

Não. Podem e devem ser usadas em qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxiliam o professor a organizar o trabalho na sala de aula de forma gradual, partindo de níveis de conhecimento que os alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar. Aliás, o professor certamente já faz isso, talvez sem dar esse nome.

Professores,

Para realizar uma seqüência didática eficaz para o ensino de gêneros textuais, sugerimos:
• Propor que seus alunos produzam uma escrita inicial, sem maiores estudos prévios, que permita a identificação do grau de conhecimento que eles já possuem.
• Planejar o ensino considerando o conhecimento que os alunos já tem sobre o gênero
• Fazer perguntas que problematizem os conteúdos a serem aprendidos com esse estudo, aproximando o que os alunos devem aprender das vivências que eles têm
• Propor desafios que possam ser vencidos pelos alunos. Esses desafios não devem ser muito fáceis, nem muito difíceis.
• Propor e incentivar o levantamento de hipóteses sobre os elementos do gênero estudo ( o conhecimento sobre o tema, sua forma própria de composição, seus elementos característicos), ouvir essas hipóteses e valoriza-las.
• Ampliar a discussão sobre os aspectos do gênero, com finalidade de comprovar hipóteses levantadas
• Organizar pesquisas sobre o tema do gênero, para favorecer o domínio do conhecimento necessário pelos alunos.
• Dar informações sobre aspectos próprios do gênero em estudo.
• Organizar e sistematizar as descobertas e conhecimentos, realizando uma escrita coletiva com você no papel de escriba da turma
• Propor uma escrita individual a partir de um roteiro própria para o gênero
• Orientar o aluno para a auto-avaliação de sua escrita (em seguida, veja o roteiro para o aluno realizar a autocorreção de um texto dissertativo)
• Avaliar a escrita dos alunos e interferir quando necessário, para garantir a aprendizagem de todos, de acordo com as possibilidades de cada um.


Roteiro para o aluno realizar a autocorreção de um texto dissertativo-argumentativo

• Colocou o leitor a para da questão a ser discutida?
• Tomou uma posição diante desta questão?
• Utilizou argumentos que possam convencer o leitor?
• Usou expressões que introduzem argumento (como, pois, porque, de acordo com, segundo, etc)
• Utilizou argumentos de autoridade e/ou exemplo?
• Usou expressões adequadas para introduzir a conclusão (então, assim, portanto, deste modo, etc)
• Conclui o texto reforçando sua posição?
• No final, fez uma síntese das idéias, reforçou a posição assumida?
• Verificou se a pontuação está correta?
• Lembrou-se de iniciar com letra maiúscula os nomes próprios, inícios de parágrafos ou em palavras que vêm depois do ponto final?
• Corrigiu os erros ortográficos?
• Escreveu com letra legível para que todos possam entender?


SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Caras na minha janela.......
Língua Portuguesa
Oficina Pedagógica - DE S.J.Casmpos/SP
Katty Rasga - ATP / LP
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Para trabalho com gêneros textuais
Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao organizar o ensino de língua portuguesa usando a seqüência didática para trabalhar o gênero textual escolhido, o professor explora diversos exemplares desse gênero, estuda suas características próprias e leva seus alunos a praticar diferentes aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.
Esquema de SD
• Apresentar a proposta.
• Avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero.
• Apresentar o gênero escolhido, fazendo circular alguns de seus exemplares pela sala. Usar de "Estratégias de Leitura".
• Propor que os alunos escrevam um texto inicial do gênero, mesmo que imperfeito, para saber quais os aspectos desse gênero o professor precisa trabalhar mais.
• Ampliar o repertório do aluno, trazendo mais textos do gênero para a sala.
• Organizar e sistematizar o conhecimento sobre o gênero, com estudo detalhado de seus elementos, de sua situação de produção e da forma como esse gênero circula (num jornal ou num livro, por exemplo).
• Fazer uma produção escrita coletiva com a classe, tendo o professor como escriba, para que todos troquem conhecimentos e passem a dominar melhor o gênero estudado.
• Fazer uma produção escrita individual.
• Fazer a revisão e a reescrita da produção individual, melhorando-a.
Ref.: Escrevendo o Futuro. CENPEC
De Luis Antonio de Assis Brasil:

"Todo mundo começa imitando alguém. É na vida. É nas artes. Não há mal nenhum. A leitura de um livro empolgante desperta o imediato desejo:
- Eu gostaria de escrever assim.
O primeiro romance que li inteiro foi "O Primo Basílio", isso lá pelos 13 ou 14 anos. Ao terminá-lo, decidi que, se me tornasse escritor, escreveria um livro igualzinho."

Práticas de uso e atividades de linguagem usando como estratégia Seqüências Didáticas
Os Objetivos Gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (PCN, p. 32) situam, como principal objetivo do ensino de Língua Portuguesa, levar o aluno a “utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do discurso ”.
Para Dolz e Schneuwly (2004) , as Seqüências Didáticas são instrumentos que podem guiar professores, propiciando intervenções sociais, ações recíprocas dos membros dos grupo e intervenções formalizadas nas instituições escolares, tão necessárias para a organização da aprendizagem em geral e para o progresso de apropriação de gêneros em particular. Esses autores (op.cit. p 52) comentam que a criação de uma Seqüência de atividades deve permitir a transformação gradual das capacidades iniciais dos alunos para que estes dominem um gênero e que devem ser consideradas questões como as complexidades de tarefas, em função dos elementos que excedem as capacidades iniciais dos alunos.

Seqüências didáticas
SD, portanto, são conjuntos de oficinas práticas, cada uma abordando um aspecto do gênero textual que se quer ensinar: leitura de exemplares do gênero, sua situação de produção, sua organização textual típica, elementos gramaticais e, finalmente, escrita de um texto que se aproxime do gênero estudado; são atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. e são organizadas ade acordo com os objetivos que o professor quer aqlcançar para a prendizagem de seus alunos e envolvendo sempre atividades de aprendizagem e avaliação.

TURBINANDO: Seqüência didática e ensino de gêneros textuais
Autora: Heloísa Amaral ( Mestre em educação e pesquisadora do Cenpec )
O que são seqüências didáticas?

As seqüências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação.
Essas seqüências orientam o professor para o trabalho com os seguintes gêneros de texto: artigo de opinião, poesia e memória. .......

As seqüências didáticas são usadas somente para o ensino de Língua Portuguesa?
Não. Podem e devem ser usadas em qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxiliam o professor a organizar o trabalho na sala de aula de forma gradual, partindo de níveis de conhecimento que os alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar. Aliás, o professor certamente já faz isso, talvez sem dar esse nome.

Por que usar seqüências didáticas ao ensinar Língua Portuguesa?
Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao organizar uma seqüência didática, o professor pode planejar etapas do trabalho com os alunos, de modo a explorar diversos exemplares desse gênero, estudar as suas características próprias e praticar aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.

Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende.

O que é preciso para realizar seqüências didáticas para os diferentes gêneros textuais?

É preciso ter alguns conhecimentos sobre o gênero que se quer ensinar e conhecer bem o grau de aprendizagem que os alunos já têm desse gênero. Isso é necessário para que a seqüência didática seja organizada de tal maneira que não fique nem muito fácil, o que desestimulará os alunos porque não encontrarão desafios, nem muito difícil, o que poderá desestimulá-los a iniciar o trabalho e envolver-se com as atividades.

Outra necessidade desse tipo de trabalho é a realização de atividades em duplas e grupos, para que os alunos possam trocar conhecimentos e auxiliar uns aos outros.

Quais as etapas de realização e aplicação de uma seqüência didática de gêneros textuais?

Para organizar o trabalho com um gênero textual em sala de aula, sugerimos a seguinte seqüência didática:
1. Apresentação da proposta
2. Partir do conhecimento prévio dos alunos
3. Contato inicial com o gênero textual em estudo
4. Produção do texto inicial
5. Ampliação do repertório
6. Organização e sistematização do conhecimento: estudo detalhado dos elementos do gênero, suas situações de produção e circulação
7. Produção coletiva
8. Produção individual
9. Revisão e reescrita

Trabalhando com Seqüência Didática para gêneros do discurso numa proposta temática.
Eixo metodológico:
1. Apresentação da proposta
Apresentar, planejar e organizar as atividades junto com os alunos e combinar as regras – Contrato Didático
- É interessante que eles saibam também o que os espera, como: quanto tempo irá levar para desenvolver o trabalho; o que demandará (pesquisas (biblioteca / bibliografia - internet/sítios, produções, etc); como será o "grand finalle" (portfólio, sarau, livro, jornal, exposição); como serão avaliados, etc. Tudo isto é SD de projeto.

2. Partir do conhecimento prévio dos alunos.
Compare textos de gêneros diferentes. Investigar o que os alunos já sabem sobre o tema e sobre o gênero a ser trabalhado.

3. Contato inicial com o gênero textual em estudo
Favorecer o contato com o gênero a ser trabalhado. Ajudá-los a identificar o que caracteriza o gênero. É preciso que os alunos conheçam as características do gênero, e isto pressupõe:
 identificar diferenças e semelhanças comparando textos organizados em um determinado gênero com outros de gêneros diferentes para estabelecer diferenças;
 estabelecer relações de comparação comparando textos do mesmo gênero a fim de estabelecer semelhanças e aprofundar as observações anteriores.
Leia textos para a classe em voz alta. Motive-os a ler e ouvir muitos exemplares do gênero.

TURBINANDO.....Competência leitora
1) São, entre outras, competências adquiridas a partir da apropriação, pelos alunos, dos aspectos de código da língua:

-Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (números, desenhos, notações musicais, etc.).
-Conhecer o alfabeto.
-Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
-Saber decodificar palavras e textos escritos.

2) São, entre outras, competências que permitem a compreensão de textos, de acordo com os PCNs:

-Ativação de conhecimentos de mundo (para compreender o que lê, o leitor precisa buscar referências em seu conhecimento de mundo: quanto mais amplo ele for, mais o leitor compreenderá o que lê).
-Antecipação de conteúdos ou propriedades dos textos (o leitor, neste caso, busca referências em conhecimentos anteriormente reunidos; é o caso de crianças muito pequenas que lêem sem decifrar rótulos de produtos, p.ex.)
-Localização de informações (essa capacidade foi uma das que as crianças avaliadas pelos testes padronizados demonstraram possuir).
-Checagem de hipóteses (o leitor, enquanto lê, levanta e checa hipóteses; por exemplo, ao ler uma manchete de jornal rapidamente, pode entender que está escrito "os presos dos peixes subiram", o que não faz sentido para ele. Retomando a leitura, verifica que sua hipótese estava errada e que a manchete diz "os preços dos peixes subiram", o que faz sentido para quem lê). ´

3) Há competências que estão ligadas aos aspectos discursivos da língua e são competências que definem o perfil do leitor crítico. Esses aspectos estão diretamente relacionados com a situação de comunicação onde o texto foi produzido e respondem a questões como quem é o autor; que papel social ele exercia no momento que escreveu; que pontos de vista assumiu ao escrever; que veículo ou suporte contém o texto; como e onde esse veículo circulará; que finalidade tem o texto, etc.

A leitura crítica supõe um diálogo do leitor com aquilo que lê, valorando o que lê de acordo com seus critérios próprios de valor. Um leitor crítico tem pontos de vista pessoais e pode concordar com o autor que lê ou pode discordar dele, desvalorizando suas propostas.

A situação em que o leitor se encontra influencia esse diálogo com o autor: ler para se divertir, ler para obter uma informação, ler para estudar, ler para atualizar-se.

O leitor crítico é capaz de estabelecer relações com outros textos, anteriormente lidos, seja aqueles a que o texto procura responder, seja outros escritos posteriormente e que procuram dar respostas ao texto lido.

Concluindo, afirmamos que um trabalho bem conduzido com gêneros textuais possibilita essa múltipla abordagem necessária para a formação da competência leitora nos alunos. Sugerimos, também, que ampliemos nossas capacidades de leitores críticos lendo, se ainda não lemos, as indicações das notas de rodapé e outras que se referem ao assunto, encontráveis em nossa Sala de Leitura e na seção Links.

1. Analfabetismo em França
2. ROJO, R. H. R. (2002) A concepção de leitor e produtor de textos nos PCNs: "Ler é melhor do que estudar". In M.T.A. Freitas & S.R. Costa (orgs.) Leitura e Escrita na Formação de Professores, pp. 31-52. SP Musa/UFJF/INEP-COMPED
3. KLEIMAN, A. B. (2006) Leitura e prática social no desenvolvimento de competências no ensino médio. In C.Bunzen & M. Mendonça (orgs.) Português no Ensino Médio e Formação do Professor, pp. 23-36. SP Parábola Editorial, 2006.
4. Parâmetros Curriculares Nacionais
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Estratégia de Leitura
A leitura em voz alta deve ser antecedida pela exploração do título: qual assunto vocês acham que vai ser tratado nesse texto? O que vocês acham que o autor vai saber sobre o assunto?
Depois disso, você deve prever possíveis dificuldades dos alunos quanto ao tema e ao vocabulário do artigo e informá-los dessas eventuais questões antecipadamente, para facilitar a escuta e a compreensão do que você vai ler.
Escolha um testo do gênero "Artigo de Opinião”. Providencie cópias para os alunos. Peça para que eles leiam o texto. Escreva no quadro as perguntas abaixo e leia-as junto com os alunos. Depois, leia novamente o texto em voz alta e peça-lhes, ao final da leitura, que respondam àquelas perguntas.
1. Quem é o autor do texto? Como podemos descobri-lo?
2. Onde o texto foi publicado?
3. Quem forma seu público leitor?
4. Qual a questão polêmica?
5. Qual a posição do autor (articulista) a respeito do assunto?
6. Que argumentos ele usa para justificar sua posição?
7. Qual o objetivo do autor?
8. Quais as palavras que marcam a tomada de posição?
9. Qual a palavra que indica a introdução de argumentos?
10. Qual expressão que é usada para trazer vozes de seus opositores ao texto? Quais são os argumentos deles?
11. Quais os argumentos das vozes favoráveis ao ponto de vista do autor?
12. Quais afirmações categóricas são usadas firmar uma posição e encaminhar à conclusão?

É muito importante que os alunos conheçam as questões a que terão que responder, pois elas direcionarão a escuta de sua segunda leitura.

 Pesquisa sobre o tema: Uso de estratégia com “MAPAS TEXTUAIS”.
O aluno pesquisador: poderá construir/organizar uma Pasta coletânea, contendo, principalmente, a temática da unidade (textos coletados em linguagem verbal/não-verbal, gêneros variados). Esta coletânea terá funcionalidade em vários momentos do processo, inclusive em algumas atividades de análise lingüística.

 Entrevistas com a comunidade. Organize os alunos em grupos para que cada um deles entreviste pelo menos cinco pessoas da comunidade e faça uma pesquisa de opinião. Cada grupo, durante as entrevistas, anotará posições e argumentos dos entrevistados sobre a questão polêmica escolhida.


Artigo de Opinião
• Promover debates orais na sala
• Muita leitura, estudo, planejamento
• Identificar e apresentar para o aluno as situações polêmicas próximas da realidade das crianças;
• Mostrar para o aluno a importância de se tomar posição
• Dar subsídios para argumentos favoráveis e contrários.

Desenvolver a capacidades de escuta e fala/produção de textos orais em gêneros orais públicos. Ensinar os gêneros orais é fazer com que o aluno se exprima corretamente, claramente suas idéias; é declamar, ler coletivamente, ler em voz alta; exprimir-se de maneira coerente, escolher o vocabulário utilizado; saber colocar a voz; controlar atitudes físicas, para não distrair por causa de tiques e risadas, assim como modulação do tom, voz e gestos.

“(...) nas inúmeras situações sociais de exercício da cidadania que se colocam fora dos muros da escola – a busca de serviços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opiniões – os alunos serão avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) à medida que forem capazes de responder a diferentes exigências de fala e de adequação às características próprias de diferentes gêneros do oral. [...] A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e escuta, em contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la” (PCN, p. 25).

4. Produção do texto inicial
Avaliar o que o aluno já sabe e quais aspectos do gênero que não conhece, com a finalidade de identificar os pontos que precisam ser trabalhados.
Esta produção deverá ser guardada para ser comparada com a produção final para avaliar os avanços conseguidos.


Ao ler as escritas iniciais, observe:
• se trazem uma questão polêmica;
• se localizam o leitor em relação à questão;
• se deixam clara a posição do autor;
• se apresentam o pensamento dos opositores sobre o assunto;
• se trazem argumentos convincentes;
• se há erros graves de ortografia ou gramática e outras dificuldades.


5. Organização e sistematização do conhecimento. Ampliação do repertório.

5. 1 Análise dos modelos: estudo detalhado dos elementos do gênero, suas situações de produção e circulação.
 Identificar os elementos da situação de produção: Quem escreve?; Para
quem?; Por que?; Onde circula?; O que não pode faltar?
 Refletir sobre os usos e funções do gênero em questão na nossa sociedade
 Ensinar usos da linguagem ao invés de análises. A gramática que se ensina está articulada ao gênero que se escreve. Destacar elementos e marcas lingüísticas características do gênero (expressões articuladoras, classes de palavras usadas, tempo verbal, discurso direto ou indireto, etc)

Para Bakhtin (1953/1979), os gêneros do discurso apresentam três dimensões essenciais e indissociáveis:
 os temas – conteúdos ideologicamente conformados – que se tornam comunicáveis (dizíveis) através do gênero => (assunto, a mensagem transmitida);
 os elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gênero (forma composicional - estrutura formal dos textos pertencentes ao gênero);
 as configurações específicas das unidades de linguagem, traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero (marcas lingüísticas ou estilo - leva em conta as questões individuais de seleção e opção: vocabulário, estruturas frasais, preferências gramaticais)


Elementos de situação de produção do “Artigo de Opinião”
• Uma questão polêmica;
• Um autor que está por dentro do assunto e quer convencer um público de sua opinião sobre essa questão;
• Um público leitor interessado no assunto;
• Um espaço de publicação, jornal ou revista, onde o artigo será publicado;
• Um tempo para a elaboração do artigo
• Um perfil do leitor ao qual a publicação se dirige.
5.2 Busca de informações
Sobre o tema que será abordado ( MAPA TEXTUAL )

5.3 Atividades de preparação para a escrita


ROTEIRO DE TRABALHO COM “ARTIGO DE OPINIÃO”
• Pesquisas em bibliotecas, bancos de dados, jornais, revistas, internet.
• Resultados das pesquisas junto a comunidade
• Tomar uma posição, a favor ou contra, sobre o tema que provoca desacordos, controvérsias;
• Justificar e sustentar sua posição com um conjunto de argumentos ou razões;
• Antecipar e contestar argumentos contrários ao seu ponto de vista;
• Planejar a organização dos argumentos;
• Estabelecer a ligação entre diferentes partes do texto;
• Acabar seu texto, reforçando a posição que defende.

Expressões articuladoras
Posição do autor: do meu ponto de vista; na minha opinião; penso que; pessoalmente etc;
Certeza ou probabilidade: sem dúvida, está claro que, com certeza, é indiscutível, me parece que, provavelmente etc;
Introduzem argumentos: porque, pois etc;
Introduzem idéias que precisam ser explicitadas: a partir daí, resumindo, para concluir, em suma, etc;
Introduzem conclusão: então, conseqüentemente, por conseguinte, assim, então etc;
Articulação do texto: por um lado...por outro lado, primeiramente, em segundo lugar, para finalizar etc.

5.3.1 Produção coletiva
Você será o redator da escrita coletiva,enquanto os alunos constroem o texto oralmente.
Ensaio geral com o objetivo de ajudar os alunos a transpor o discurso oral para o escrito.
Apontar os problemas com o texto e os meios para superá-los.
A diferença entre os alunos também representa fonte de troca de aprendizagem. A todos as mesmas oportunidades de aprender; a cada um apoio sob medida, de acordo com suas necessidades. Dividir a sala em grupos de trabalho (quatro grupos) e oportunizar a troca das produções entre os grupos para uma avaliação formativa. Na observação e na interação os alunos poderão aguçar o olhar sobre o gênero.

Usar como estratégia Sugestões e Perguntas:
• O que podemos inserir para que o texto fique mais atrativo para o nosso leitor?
• Acho que está faltando alguma coisa, ....tais como...
• Não está faltando um adjetivo para acompanhar esta palavra?
• Que tal a gente fazer uma alteração, deslocando esta frase para depois?
• Vamos pensar em outra palavra no lugar desta para não ficar muito repetitivo?
• Quem acha que esta frase ficaria melhor escrita de outra maneira? Vamos tentar?
• Não falta letra nesta palavra?
• É assim mesmo que se escreve esta palavra?
• Ortografia: corrija sem grandes espalhafatos. Diga que aquela palavra não se escreve assim e mostre a forma correta; ensine o uso do dicionário, acostumando as crianças a usá-lo para tirar suas dúvidas; estimular sempre a leitura, pois, com bastante leitura ao longo do tempo a criança vai corrigindo sua ortografia.
( Profª Sônia F.Silva - adaptação)

Produzir um texto a partir das informações coletadas nas pesquisas e dos conhecimentos apreendidos sobre os aspectos próprios do gênero.

7. Revisão e reescrita
Aprimorar o texto produzido.
Pedir para que o “grupo de trabalho” troque, entre si, as produções e que façam os comentários sobre os textos lidos. Ao devolver para o autor e discutir com ele as observações.
Avaliação Formativa - SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Escreve é reescrever. A estrutura de SD em primeira produção, por um lado, e em produção final, por outro, permite tal aprendizagem.
A escrita deve ser corrigida no final, o texto, durante muito tempo provisório, é o instrumento de elaboração do texto definitivo. Na atividade escrita, o processo de produção e o produto final são, normalmente, separados. O autor pode considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser descartado, até o momento em que o dá ao seu destinatário. O texto permanece provisório enquanto estiver submetido a esse trabalho de reescrita.
Analisa as produções dos alunos em função dos objetivos da SD e das características do Gênero
Escolha as atividades indispensáveis para a realização da continuidade da SD
prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo e intervenções diferenciadas no que diz respeito às dimensões mais problemáticas.
A questão da correção ortográfica não deve obscurecer as outras dimensões que entram no jogo na produção textual: incoerência de conteúdo, organização geral deficiente, falta de coesão entre as frases, inadaptação à situação de comunicação etc. O problema de escrita (ortográfico) deve ser tratado no final, após o aperfeiçoamento de outros níveis textuais. Na sala deixe disponível obras de referência como: dicionários, quadros de conjugação, manuais de ortografia etc. A revisão de textos, do ponto de vista da ortografia, é um lugar ideal para a colaboração. Dar o texto para outros lerem: troca de textos entre os alunos, formar grupos de especialistas em ortografia e o professor.

Registro das observações
 Instrumento para uma auto-avaliação ou avaliação cooperativa.
1. Colocou o leitor a par da questão polêmica?
2. Tomou uma posição?
3. Introduziu-a com expressões como: “penso que”, “na minha opinião”?
4. Levou em consideração os pontos de vista dos adversários para construir seus argumentos, como, por exemplo: “Muitas pessoas são favoráveis à construção de uma
fonte, afirmando que ela embelezaria a cidade, porém...”?
5. Usou expressões que introduzem os argumentos, como “pois”, “porque”?
6. Utilizou argumentos de autoridade e/ou exemplos?
7. Usou expressões para introduzir a conclusão, como: “então”, “assim”, “portanto”?
8. Concluiu o texto reforçando sua posição?
9. Verificou se a pontuação está correta?
10. Lembrou-se de iniciar com letra maiúscula os nomes próprios, o início de parágrafos e após o ponto final?
11. Corrigiu os erros de ortografia?
12. Substituiu palavras repetidas desnecessárias?
13. Escreveu com letra legível para que todos possam entender?
14. Encontrou um bom título para o artigo?

Referência:

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1988.
DOLZ, J. & B. Schneuwly. Tradução Roxane Rojo e Glaís Cordeiro (orgs.): Gêneros orais e escritos na escola – Textos de Schneuwly & Dolz. Campinas: Mercado de Letras
Cenpec. Escrevendo o Futuro. http://escrevendo.cenpec.org.br/cursos


AVALIAÇÃO "Artigo de opinião"

A avaliação deve considerar, sobretudo, se o texto busca convencer o leitor.
Os 7,0 pontos atribuídos aos aspectos próprios do gênero estão divididos em:
Pertinência ao tema 1,0 O texto está apropriado ao tema estabelecido

Presença de elementos da argumentação
3,0
•Tomada de posição.
•Apresentação de dois ou mais argumentos para convencer o leitor.
•Consideração pelo ponto de vista dos opositores.
•Conclusão, com reforço da posição tomada.
• Utilização de expressões que introduzem argumentos, evidenciam a posição tomada pelo autor e a conclusão.
Busca de informações 2,0 O texto deixa transparecer que o autor buscou sobre o tema informações para produzi-lo e elas são pertinentes e diversificadas.
Originalidade 1,0 O texto surpreende o leitor por trazer inovação.
O autor usou recursos que o tornam interessante.
Os 3,0 pontos atribuídos aos aspectos mais gerais do texto são divididos em:
Aspectos gerais de gramática e ortografia 3,0 • Concordância verbal.
• Concordância nominal.
• Uso do pronome.
• Pontuação.
• Uso de maiúscula.
• Uso de parágrafo.
• Ortografia.
AVALIAÇÃO DO PROCESSO (FEITA PELO PROFESSOR) SIM NÂO PARC
As atividades para o desenvolvimento da competência comunicativa encontram-se articuladas em torno de um tema.
O tema explorado é adequado ao público alvo.
O projeto incentiva o relacionamento com o meio virtual, especialmente a Internet, visando à complementação e expansão da aprendizagem.
A unidade incentiva a colaboração entre pares por meio de ferramentas do meio virtual como, por exemplo, e-mails, blogs etc.
A bibliografia inclui indicações de fitas de vídeo, CDs, programas de TV, vídeo clipes, softwares, livros, jornais, revistas, sites da web etc.
Textos são autênticos (não foram construídos especificamente para a situação de aprendizagem).
Créditos referentes à autoria, datas e números de páginas, suporte são fornecidos.
Incentivo a resumos da informação lida em tabelas, esboços, mapas conceituais etc.
A produção textual envolve estágios de revisões para aperfeiçoamento do texto.
A produção textual é um processo colaborativo.
As atividades propostas envolvem contextos reais e refletem situações de interação pela escrita para as quais os alunos escrevem no dia-a-dia.
As atividades propostas para a produção escrita fundamentam-se em leituras prévias e/ou leituras feitas durante a produção textual.
As atividades propostas para a produção escrita envolvem os seguintes estágios: pré-escrita, planejamento, rascunhos e versões diferentes, revisões dos colegas, re-escritas, apoio do professor, versão final, “publicações”).
Atividades de pós-escrita incluem reflexões sobre os textos que acabaram de ser produzidos, incluindo discussões sobre os gêneros, textos e seus contextos, a organização interna dos textos e os aspectos léxico-gramaticais.
Diversidade de público-alvo (as produções escritas são dirigidas a diversos públicos: professor, colegas da sala de aula e de outras salas, pais e parentes, vizinhos, comunidade escolar etc).
O aluno é incentivado a assumir responsabilidade sobre o seu aprender (ex.: estabelecimento de objetivos e/ou propósitos para a aprendizagem, incentivo a tomada de decisões, incentivo ao aprender a aprender etc.).
O aluno é incentivado a fazer uso das estratégias cognitivas, afetivas, sociais e metacognitivas, ao longo de todo o processo de aprendizagem.
O aluno é incentivado a se auto-conhecer por meio de atividades que revelam o seu perfil, sua posição perante os temas abordados.
O aluno é incentivado a dar opiniões e/ou reagir a favor ou contra o que foi ouvido e/ou lido.
O aluno tem a oportunidade de refletir sobre o seu progresso em relação ao processo de compreender textos orais e escritos (auto-avaliações).
O aluno é incentivado a ler / ouvir mais fora dos limites da sala de aula. Sugestões de revistas, jornais, livros, filmes ou partes de filmes, sites são fornecidas para esse fim.
O aluno é incentivado a desenvolver projetos e/ou aprender mais a partir do que foi aprendido em sala de aula.
O aluno é incentivado a desenvolver sua criatividade e originalidade.
A realização de atividades em grupos é incentivada, realçando a importância do trabalho em grupo e a colaboração entre pares.

Registro

Um poderoso instrumento de reflexão é o registro escrito das situações ocorridas
em sala de aula, do processo de aprendizagem dos alunos e do nosso próprio processo, das nossas intervenções. Através dele podemos "visitar" muitas vezes a situação vivida, compreendê-la cada vez melhor, criando possibilidades de enfrentar situações semelhantes de formas diferentes e propor encaminhamentos cada vez mais acertados.

u Por meio do registro escrito, é possível ao Professor:
• documentar os conhecimentos adquiridos, dúvidas, sínteses, relatos da prática pedagógica e questões para discussão coletiva;
• refletir sobre o processo de ensino e de aprendizagem e sobre a prática pedagógica;
• recuperar o que foi aprendido e projetar novas aprendizagens;
• dialogar com as próprias representações, modificando-as gradativamente quando for o caso;
• refletir para buscar explicações e soluções para os problemas didáticos;
• compreender melhor as questões que se colocam para os alunos, inclusive em relação à própria escrita;
• documentar e socializar as experiências vividas;
• criar meios para melhor organizar os estudos;
• fazer anotações das leituras realizadas etc.

Referência : Material do curso Letra e Vida - adaptado


MAPAS TEXTUAIS

À organização do texto em tópicos e subtópicos, Angela Kleiman (1993, p. 59) designa a essa estrutura de mapa textual, uma metáfora bastante rica, especialmente no caso de textos curtos, em que é possível desenhar essa estrutura e, assim, visualizá-la.

Pegando o gancho da metáfora mapa, é importante assinalar que, assim como um determinado espaço admite diferentes mapas, segundo o interesse do cartógrafo (por exemplo, político, bacias hidrográficas, densidade demográfica, alfabetização etc.), os textos também permitem diferentes mapas textuais, segundo os interesses do leitor.

Como diz Kleiman (1989, p. 95),"Uma vez que a macroestrutura de um texto resulta de um processo inferencial do leitor, pode haver diferentes macroestruturas de um texto, mas haverá também um alto grau de concordância,também devido à marcação dos níveis mais altos, tais como títulos, subtítulos."

O conceito mapa textual é bastante útil quando nos defrontamos com textos de estrutura irregular, especialmente quando a organização temática não é rígida (como um poema), parece fugidia ou não se deixa perceber com nitidez.

KLEIMAN e MORAES, 1999 propuseram um modelo para leitura de textos em aulas de Língua Portuguesa e áreas afins.
Este modelo é composto basicamente por quatro momentos, a saber:


1) Contextualização do texto: neste momento é feita uma leitura prévia das partes principais do texto (título geral, subtítulos, figura e boxes). Posteriormente professor e alunos fazem conjuntamente um levantamento de possíveis problemas ou questões que o texto pode tratar.

2)Ativação do conhecimento: neste momento serão trabalhadas questões que possibilitem responder aos problemas levantados no momento anterior;

3) Construção conjunta de um mapa textual: neste momento é elaborado conjuntamente por professor e alunos um mapa textual a partir das idéias prévias dos alunos, tendo no centro a questão problema e as demais no seu entorno;

4) Leitura do texto proposto e verificação das hipóteses de leitura: neste momento ocorre a leitura do texto pelos alunos e elaboração de um novo mapa textual tendo como base as informações contidas no texto. Ocorre também comparação dos mapas textuais elaborados antes e após a leitura do texto para verificação de quais hipóteses levantadas inicialmente foram contempladas no texto lido.

Por fim, ocorre o desenvolvimento das hipóteses não contempladas no texto cabendo aqui o uso de estratégias diferenciadas que dêem conta disso, como por exemplo: pesquisa a novos materiais, atividades práticas, elaboração de sínteses pelos alunos, seminários palestras entre outros.

DIFICULTADORES
Professor: Na construção do mapa textual, a dinâmica para as idéias prévias ou concepções dos alunos é um dos momentos de maior dificuldade para o professor durante a implementação da estratégia didática. A dificuldade se dá no sentido de que o professor precisa organizar as idéias dos alunos em categorias para que possam ser retomadas posteriormente no sentido de serem confirmadas ou refutadas após a leitura do texto, e este exercício exige do professor habilidade e conhecimento para sistematizar e categorizar os dados levantados.

Aluno: Esta dificuldade também é perceptível nos alunos, especialmente após a leitura do texto e a nova construção do mapa textual, visto que normalmente os alunos não estão habituados a este tipo de atividade. Percebe-se que o desenvolvimento deste tipo de atividade provoca uma certa desacomodação, instigando-os a pensar e falar sobre o assunto. No entanto, as dificuldades na exposição de suas concepções prévias durante o primeiro e segundo momento (contextualização e ativação do conhecimento), sinaliza para que cada vez mais seja trabalhado com eles este tipo de atividade.

E você professor (a) já usou este recurso em suas próprias estratégias de leituras????

TURBINANDO...........
A escrita de textos de pesquisa na escola
Autora: Heloisa Amaral

A pesquisa na escola é atividade bastante comum. Muitas vezes, porém, ela é realizada sem um projeto definido, o que a torna uma atividade mecânica de cópia de trechos de enciclopédias e outros livros informativos. Ao tentarem organizar o que aprenderam na pesquisa em um texto escrito, muitas vezes os alunos encontram enormes dificuldades e o resultado é quase sempre um texto que reflete a idéia que ele tem do que seja resumir, sintetizar um assunto pesquisado: esses textos, em geral, ficam sendo cópias de trechos dos textos lidos pelos alunos, pedaços de textos copiados e colados uns aos outros sem a compreensão de que é preciso organizar novamente o pensamento depois que se estuda alguma coisa, para ser possível a escrita de um texto pessoal.

Professores, alunos e pais que já passaram por essa experiência sabem como ela ocorre: se os alunos são pequenos e ainda não sabem usar o computador ou recorrer a uma máquina de xerox, copiam à mão trechos de enciclopédia ou outros livros. Às vezes, outras pessoas que não os alunos buscam as informações e eles copiam. Quando ficam mais independentes, em vez do procedimento da cópia manuscrita, muitos alunos passam a ir até alguma biblioteca para tirar xerox de páginas de livro e talvez fazer um resumo delas para apresentar ao professor. Já no início da adolescência os alunos muitas vezes recorrem, para fazer um "trabalho de pesquisa", à Internet e procuram as informações que precisam, recortam, copiam e colam com muito mais facilidade. Afinal, a tecnologia da informação é uma das que avança mais rapidamente e a Internet está aí, oferecendo informações aos montes. Infelizmente, o que se vê, a todo o momento, é que muitas vezes os trabalhos escolares com essas informações não são resultado de pesquisa, mas colagens de informações mal compreendidas, amontoadas em textos que parecem ser colchas de retalhos, cheias de buracos.

Pesquisar de verdade, porém, é muito diferente disso e é muito importante para o desenvolvimento do conhecimento do qual todos precisamos. Isto é, é muito importante, desde que a pesquisa seja feita de acordo com certos princípios, que tenha objetivo e finalidades definidas e não seja uma coleta feita de modo apressado, como cópia mecânica de informações. Para pesquisar, os alunos não podem somente fazer cópias dos conhecimentos que alguém já construiu, não podem apenas reproduzir, como uma máquina de xérox, o pensamento alheio. Eles têm que ter pensamento autônomo, construir seu próprio conhecimento sobre aquilo que pesquisam e compartilhar esse conhecimento fazendo uma comunicação, oral ou escrita, dos resultados obtidos. Se eles usarem o pensamento autônomo ao pesquisar e escrever textos para comunicar os resultados de sua pesquisa, certamente será possível atribuir uma autoria, a dos próprios alunos, ao texto que escreveram. Respeitadas as condições de produção, o texto resultante será um diálogo seu com os autores que escreveram antes dos alunos sobre o assunto, mas será um texto novo, com autoria marcada, escrito a partir do ponto de vista do aluno sobre o que leu. Então, além das vozes desses autores com os quais o aluno conversou, certamente o leitor também ouvirá o aluno que escreveu, comunicando um conhecimento construído de modo significativo.

Todas as crianças possuem capacidade de aprender com autonomia. É só observá-las, por exemplo, quando tentam descobrir como funciona um novo aparelho que desejam utilizar. Nesses momentos as crianças procedem de modo autônomo, desenvolvendo estratégias para obter conhecimento. Por serem atividades organizadas de modo autônomo, podemos afirmar que as crianças, nesses momentos, desenvolvem capacidades que se assemelham, de alguma forma, àquelas usadas por pesquisadores. Essas capacidades foram mobilizadas porque eles tinham um problema real e concreto, desejavam usar o aparelho, precisavam compreender como ele funciona e, para chegar onde queriam, levantaram várias questões sobre diferentes possibilidades de fazer o aparelho funcionar.

Os alunos, para descobrirem essas respostas, usaram alguns procedimentos práticos, como ligar e desligar o aparelho várias vezes, por exemplo. Embora os procedimentos que eles fazem (e que nós também fazemos) para responder às questões que aparecem quando nos deparamos com uma nova situação cotidiana sejam resultados de pensamento autônomo e de procedimentos de pesquisa informal, eles não podem ser classificados como procedimentos científicos, nem as questões que deram origem a eles podem ser classificadas como escolar. Segundo o dicionário Houaiss, a palavra "pesquisa" originou-se da palavra latina perquirère, que quer dizer buscar com cuidado, procurar por toda parte; informar-se, inquirir, perguntar; indagar profundamente, aprofundar.

A atividade de pesquisar, como estamos considerando até agora, e também levando em conta o que diz o Houaiss, pode ser compreendida como a busca autônoma da aprendizagem para a construção e re-construção coletiva e individual dos conhecimentos, sejam aqueles conhecimentos mais próximos e imediatos, sejam aqueles mais amplos e gerais. Dizendo de outra maneira, pesquisa é qualquer investigação ou indagação minuciosa, ou um conjunto de atividades que têm por finalidade a descoberta de novos conhecimentos, seja no domínio do cotidiano, seja no domínio científico, literário, artístico, etc. Assim, podemos chamar de pesquisa qualquer atividade que exija investigação planejada e minuciosa, feita com método.

As atividades de pesquisa, compreendidas como um conjunto de atividades sistematizadas, orientadas para a busca de um determinado conhecimento, através do emprego de uma metodologia de busca, são indispensáveis para a construção da autonomia de quem aprende. Quem tem autonomia para aprender pode renovar e ampliar continuamente seu campo de conhecimentos por iniciativa própria, sem que ninguém o obrigue. Precisou aprender alguma coisa que o interessa ou que é necessária para a resolução de alguma situação de vida, a pessoa autônoma sabe procurar o conhecimento necessário sozinha. Mas, em geral, a pessoa que tem autonomia para aprender não busca conhecimentos só porque precisa, busca também porque gosta de conhecer.

As pessoas com pensamento autônomo são capazes de colocar-se - quando querem dizer alguma coisa a alguém - num ponto de vista pessoal sobre o assunto, mesmo que esse assunto seja muito comum, discutido a toda hora, como o resultado de um jogo de futebol ou o último capítulo da novela. São capazes também de estabelecer diálogos enriquecedores com outras pessoas, de partilhar o que sabem e de ouvir verdadeiramente o que os outros dizem. Quando dizem alguma coisa a alguém sobre um determinado tema, as pessoas cujo pensamento é autônomo não "falam como papagaios", mas tornam-se autoras do que dizem, seja quando escrevem, seja quando falam, porque o que dizem faz sentido para quem ouve.

Para finalizar este texto, podemos refletir sobre uma idéia que João Wanderlei Geraldi coloca em seu livro Portos de Passagem:


"No processo de compreensão ativa e responsiva, a presença da fala do outro deflagra uma espécie de "inevitabilidade de busca de sentido": esta busca, por seu turno, deflagra que quem compreende se oriente para a enunciação do outro." (GERALDI, J. W. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991)

Geraldi, nesse trecho, diz que quando compreendemos ativamente a enunciação de outra pessoa, isto é, o que a outra pessoa diz, é porque nós, inevitavelmente, procuramos um sentido no que ela diz. Compreender, para ele, é encontrar sentido no que se lê e no que se ouve. Se eu não procurar sentido no que ouço ou leio, agirei como um robô quando estou ouvindo ou lendo; se eu procurar sentido, agirei de modo responsável, isto é, poderei assumir responsabilidade pessoal pelo que ouço ou leio e também falar com responsabilidade para os que me ouvem e lêem o que eu escrevo. Procedendo dessa maneira, estarei respondendo verdadeiramente quando dialogo com pessoas no cotidiano, ou quando dialogo com os textos que leio. Essa atitude responsiva é fundamental para a superação da produção de textos/colagens de trechos de diversos outros textos lidos (e muitas vezes mal compreendidos).

Se desejarmos que nossos alunos compreendam a importância do pensamento autônomo na construção de conhecimentos a partir de uma pesquisa, e que entendam que o diálogo que construímos para a comunicação dos resultados de pesquisa deve obedecer às condições particulares que todo o gênero textual assume quando é escrito, precisamos prepará-los de forma cuidadosa e responsável quando os orientarmos para esse tipo de atividade.

Em primeiro lugar, precisamos ajudá-los a preparar pequenos projetos de pesquisa, a partir de situações reais e próximas que despertem sua curiosidade; em segundo lugar, precisamos orientá-los para que escrevam os resultados de pesquisa sabendo sobre o que vão escrever, para quem escreverão, onde publicarão seus textos. Precisamos, ainda, proporcionarmos condições facilitadoras da reflexão sobre seu texto, ajudando-o a verificar se ele expressa com clareza o que o aluno quer dizer, se ele causará impacto no leitor, se o texto vai convencê-lo de que o ponto de vista do aluno sobre aquilo que pesquisou é importante, se as reflexões que faz no texto ou as explicações que constrói são envolventes e agradáveis. Em suma, o leitor precisa ser seduzido pelas idéias dos alunos e convencido da validade delas para interessar-se pelo que ele escreve.

Tudo muito diferente dos procedimentos habituais, você concorda?

TURBINANDO: TEXTO DE OPINIÃO
RAMOS, Ricardo. Os Amantes Iluminados. Rio de Janeiro: Rocco, 1988.
Texto original: Kátia Lomba Bräkling

Uma verdadeira aprendizagem pressupõe uma construção sólida de conceitos. Isso significa:
*estabelecer relações de comparação;
*identificar diferenças e semelhanças entre exemplos.

Ou seja, comparar fatos/conteúdos em estudo, independente de sua natureza. A comparação é necessária para observar as características do que está em estudo, construindo os conceitos respectivos.

Assim, ao propor aos alunos a produção de um artigo de opinião, é preciso que antes eles conheçam as características desse gênero, e isto pressupõe:

*comparar textos organizados em um determinado gênero com outros de gêneros diferentes para estabelecer diferenças;
*comparar textos do mesmo gênero a fim de estabelecer semelhanças e aprofundar as observações anteriores.

Em seguida, é possível solicitar aos alunos a comparação de um artigo de opinião com uma reportagem e com um editorial para destacar as características que os diferenciam.
Esse trabalho possibilita o levantamento dos elementos específicos do artigo de opinião, objeto de estudo. Nesse caso, é possível observar o seguinte:

*o artigo de opinião é um gênero cujos textos são sempre assinados;
*nele, discute-se uma questão controversa, de relevância social, como a clonagem humana: deve ou não ser incentivada?
*usa-se a argumentação em favor de uma determinada posição e da contestação da posição contrária;
*o texto pode ter um movimento que prevê a apresentação dos argumentos numa ordem de força crescente ou decrescente, e argumentos de diferentes tipos (de autoridade, por exemplificação, do senso comum, de causa e efeito etc.).

No caso do trabalho com o artigo de opinião, a comparação é interessante para determinar as diferenças entre gêneros que circulam também no jornal, observando que aqui há textos de gêneros bastante diferentes, como artigo de opinião, reportagem, notícia, anúncio, carta de leitor, editorial, crônica, horóscopo, resenha, edital, nota de falecimento, nota social, entre outros, rompendo a idéia de que o jornal é um todo homogêneo, com textos organizados em gêneros semelhantes entre si.

É importante que as observações resultantes da comparação entre textos de diferentes gêneros sejam registradas por escrito (coletiva ou individualmente), para que possam ser comparadas com aquelas decorrentes do trabalho entre textos do mesmo gênero. Essa proposta tem como objetivo realizar tanto uma generalização quanto um aprofundamento. Após o primeiro registro, é interessante que se procure caracterizar explicitamente o gênero em estudo por meio da elaboração de um verbete, ao qual se deve voltar depois da segunda atividade de comparação para acrescentar informações, reformular o enunciado, aprofundando o conceito.






Rasga